comunicação entre direção e professores. Mas se deu conta de que não tinha a menor ideia sobre como aconselhar uma escola a respeito de sua tarefa mais importante: como ensinar.
Por todo o país, os estudiosos da educação estavam começando a levantar questões semelhantes. A obrigatoriedade dos testes no No Child Left Behind gerou um mar de dados e os pesquisadores são agora capazes de analisar o desempenho do aluno de modo tão detalhado quanto nunca foi possível antes. Uma nova geração de economistas desenvolveu métodos estatísticos para medir o valor que os mais diferentes fatores agregam ao desempenho de um aluno: tamanho da turma versus custo aluno versus currículo. Quando se examinam os resultados de dezenas de diferentes estudos, verifica-se que todos os fatores sob controle da escola produzem um impacto residual sobre o desempenho, exceto um: o professor com o qual o aluno teve aula. Alguns professores conseguem melhorar os resultados dos alunos nos testes independentemente da raça, classe social ou nível de habilidade anterior, enquanto alunos de outro professor estacionam em níveis abaixo da média ano após ano. O estatístico William Sanders, em estudo feito com um colega sobre os professores do estado de Tennessee, concluiu que um aluno que tenha um professor fraco por três anos seguidos terá um resultado, na média, 50 pontos percentis mais baixo que o de um aluno em tudo similar que tenha ficado com um bom professor durante o mesmo período. Professores que trabalhavam na mesma escola, ensinando no mesmo ano, produziram resultados muito diferentes. E as desigualdades eram enormes. Eric Hanushek, economista de Stanford, constatou que enquanto os professores entre os 5% melhores são capazes de fazer com que seus alunos aprendam o equivalente a um ano escolar e meio, segundo o desempenho avaliado por testes padronizados, os professores entre os 5% mais fracos conseguem que seus alunos avancem apenas metade do que está previsto para o ano escolar.
Evidências como essas têm levado muita gente a pensar que o bom ensino deve ser puramente instintivo, uma espécie de mágica realizada por quem nasce superstar. Como me disse Jane Hannaway, diretora do Centro de Política Educacional do Instituto Urbano e ela própria professora no passado, ser um bom professor depende, em parte, de um certo “vudu” inimitável. Ou você tem ou você não tem. “Penso que há um instinto ou habilidade inata para o ensino”, disse Sylvia Gist, reitora da Faculdade de Educação na Universidade Estadual de Chicago, quando a visitei no ano passado.
Essa crença fez com que se espalhasse pelo país um movimento para melhorar a qualidade do professorado por meio da demissão dos piores e contratação de melhores. “Criando uma Nova Profissão Docente”, uma nova coleção de artigos acadêmicos, educadamente se refere a essa ideia como “deselection”; Joel Klein, o Secretário de Educação de Nova Iorque, usou termos mais diretos em um discurso recente: “Se não mudarmos as pessoas, tudo o que faremos é trocar seis por meia dúzia”.
As reformas educacionais atuais também estão tentando criar incentivos para trazer “pessoas de calibre diferente” para a profissão, como disse Michelle Rhee, Secretária de Educação de Washington D.C. Rhee propôs pagar um bônus em dinheiro para os professores cujos alunos aprendam mais, de acordo com medidas que incluem os testes padronizados, e demitir aqueles cujos alunos tenham resultados insatisfatórios. Segundo o sistema de compensação sugerido por Rhee, os melhores professores da cidade podem ganhar até US$ 130.000 por ano. (O salário médio de um professor é agora de US$ 65.000).Uma nova “charter school” de Nova Iorque, chamada Projeto Equidade, oferece salários iniciais de US$ 125.000. “Pagamento por Mérito”, expressão que já foi uma obscura noção de livre mercado para definir o pagamento de bônus para os melhores professores, ultimamente passou a ser vista como a “prova dos nove” para aferir a seriedade de projetos de melhoria das escolas. O Departamento de Educação da administração Obama abraçou o pagamento por mérito. O Fundo Federal de Incentivo para o Professor, que está financiando programas experimentais de pagamento por mérito no país, aumentou de US$ 97 milhões para US$ 400 milhões este ano. Estados interessados em competir por uma fatia dos U$4,3 bilhões de outro fundo, chamado Race to the Top, tiveram de mudar suas leis para dar aos diretores e secretários o direito de avaliar os professores com base no desempenho acadêmico de seus alunos.
Incentivos têm um forte apelo intuitivo: se um professor pode ganhar mais, Incentivos têm um forte apelo intuitivo: se um professor pode ganhar mais, talvez mais pessoas escolham o ensino em vez das carreiras de finanças, engenharia ou direito, o que expande a oferta de interessados no magistério. E ninguém quer professores incompetentes na sala de aula. Ainda assim, há poucos registros de que as iniciativas de pagamento por mérito ou de recrutamento de professores entre uma elite universitária, como o Teach for America, tenham produzido uma melhora significativa no rendimento dos alunos. E mesmo que a competição pudesse conduzir a um melhor desempenho dos alunos, seria suficiente? Considere um gráfico de barras, recentemente apresentado em uma palestra sobre ensino, com o número de americanos em diferentes profissões. A menor barra, à direita, representa os arquitetos: 180.000. Logo depois, vêm os psicólogos (185.000) e então os advogados (952.000), seguidos pelos engenheiros (1.3 milhão) e garçons (1,8 milhão). No lado esquerdo do gráfico, os top 3 : serventes, empregadas domésticas e diaristas (3,3 milhões); secretárias (3.6 milhões); e, finalmente, os professores (3,7 milhões). Ainda por cima, prevê-se que a aposentadoria dos “baby boomers” vai obrigar os sistemas de ensino a contratar um milhão de novos professores entre 2010 e 2014. Expandir a massa de potenciais professores é muito importante, mas numa profissão com tanta gente como o magistério, será que os incentivos financeiros, sozinhos, vão ter um impacto significativo?
Lemov passou os primeiros anos de sua carreira acreditando nas forças do mercado, trabalhando na construção de sistemas de responsabilização, voltados a recompensar os professores competentes das charters schools e forçar os incompetentes a melhorar ou sair. Os incentivos de fato impactaram algumas escolas levando-as a reconhecer suas falhas. Mas muitas delas eram como aquela de Syracuse: sabiam que tinham de mudar, mas não sabiam como. “Havia um descompasso de implementação”, Lemov concluiu. “Incentivos por si sós não eram suficientes.” Ele chamou o fenômeno de Parábola Edison. O nome se referia ao Edison Schools, que, nos anos 90, tentou criar um grupo de escolas privadas num modelo de responsabilização por resultados
(accountable schools), mas que terminou não conseguindo superar nem mesmo o desempenho das problemáticas escolas públicas de Cleveland.
Lemov não rejeita os incentivos. De fato, nas Escolas Incomuns, uma rede de 16 Charter Schools no Nordeste dos Estados Unidos que ele ajudou a criar e com as quais colabora até hoje, a performance é levada em conta na hora de definir o salário do professor. No entanto, ele chegou à conclusão de que acenar com um salário maior não vai, por si só, melhorar o desempenho dos alunos. E o problema é complicado: ainda que os resultados dos alunos de todos os grupos demográficos tenham melhorado nas avaliações nacionais, as porcentagens de estudantes no nível de proficiência – apenas 39% da quarta série em matemática e 33% em leitura – ainda é perturbadoramente baixa. E há ainda uma defasagem entre negros e brancos em leitura e em matemática. O melhor caminho para melhorar o desempenho do aluno, Lemov sustenta, é melhorar a qualidade dos professores que já estão exercendo o magistério.
Mas o que caracteriza um bom professor? Muitos já saíram perseguindo qual seria o traço essencial e voltaram de mãos vazias. Entre os fatores que não predizem se um professor vai ser bem-sucedido estão: ter um curso de pós graduação; ter obtido um alto resultado no SAT; uma personalidade extrovertida, delicadeza, confiança, calor humano, entusiasmo e ter sido aprovado no exame de certificação na primeira tentativa. Bill Gates anunciou recentemente que sua fundação estava investindo milhões de dólares num projeto para melhorar a qualidade das práticas de ensino nos Estados Unidos. Na ocasião ele advertiu com certa tristeza: “Infelizmente, o setor da educação parece não ter uma visão clara sobre o que significa ensinar bem”. E acrescentou “Pessoalmente, estou muito curioso”.
Quando Doug Lemov conduziu sua própria investigação em busca desses ingredientes mágicos, notou algo sobre os professores mais bem-sucedidos que ele não esperava: aquilo que parecia um dom natural era frequentemente uma técnica deliberada: “Fique parado quando estiver dando orientações” lhe disse um professor de uma escola de Boston. Em outras palavras, não faça duas coisas ao mesmo tempo. Lemov experimentou e, de repente, teve de dizer aos alunos para apresentar o dever de casa apenas uma vez. Era um detalhe mínimo, mas, afinal, o que é o ensino senão uma série de pequenos movimentos como esse?
Lemov pensou em sua outra paixão, o futebol. Se os companheiros de time queriam que ele jogasse melhor não diziam apenas “Melhore”. Diziam “aperte a marcação” ou “feche o espaço”. Talvez a razão pela qual ele e tantos outros estavam brigando sem resultado para falar ou pensar sobre o ensino era o fato de que as palavras corretas não existiam – ou, pelo menos, ainda não haviam ainda sido coletadas. Ele, então foi atrás de reunir a sabedoria escondida dos melhores professores dos Estados Unidos.
LEMOV NÃO FOI O PRIMEIRO educador que chegou à conclusão de que os professores precisam ser melhor treinados. Na primavera de 1986, um grupo de dirigentes universitários reuniu-se num apartamento em Chicago, perto da Universidade de Illinois, atirando papeizinhos em um chapéu, com números de 5 apostas. Estavam reunidos para dar os retoques finais num manifesto que denunciava suas próprias instituições – as mais de 1.200 faculdades de educação – por– por falharem em prover treino adequado aos professores do país. Planejavam enviar o documento para cerca de 100 universidades, juntamente com um convite para que se unissem à sua cruzada, uma coalizão que chamaram de Holmes Group, em homenagem ao diretor da Faculdade de Educação de Harvard, que nos anos 1920 e 30 brigou para priorizar a formação de professores. Os papéis que estavam jogando no chapéu eram as apostas de cada um sobre quantos de seus colegas iriam aderir. “As pessoas diziam „Será uma sorte se conseguirmos juntar 30‟”, lembra-se hoje Frank Murray, então diretor da Faculdade de Educação da Universidade de Delaware, um dos signatários do manifesto.
No final do ano, quase todos os convidados haviam aderido. O processo de estudar seus próprios pecados foi “doloroso”, escreveu na introdução do Relatório Final, Judith Lanier, presidente do Holmes Group e então diretora da faculdade de educação da Universidade Estadual de Michigan. Mas o consenso foi inegável. Três anos antes, um relatório de uma comissão presidencial havia declarado que a nação estava “em risco” por causa da má qualidade das escolas, citando os baixos resultados dos testes e o assustador analfabetismo. “Nossas próprias escolas de formação de professores são parte do problema,” afirmou o relatório do Holmes Group.
Embora o Relatório Holmes tenha provocado controvérsias em alguns segmentos – o diretor da Faculdade de Educação da Universidade de Cincinnati afirmou que o documento provocava “dissensão” e era “excludente” – quase ninguém negou que era preciso mudar. Mesmo assim, a reforma provou ser de difícil implementação. O testemunho mais corrosivo vem dos formandos das faculdades de educação. Nenhum profissional se sente totalmente preparado em seu primeiro dia de trabalho, mas enquanto um novo advogado trabalha sob a tutela de um sócio já maduro, um professor iniciante, em geral, assume sua classe desde o primeiríssimo dia de aula. Um sobrevivente desse batismo de fogo é Amy Treadwell, professora há 10 anos que fez mestrado em educação na Universidade DePaul, uma pequena instituição privada de Chicago. Ela fez cursos sobre literatura infantil, “Raça, Cultura e Classe Social”; história da educação, pesquisa e vários cursos sobre métodos de ensino. Ela até passou um semestre como professora-estudante numa escola primária de Chicago. Mas quando entrou pela primeira vez na sua sala de primeira série na zona Sul da cidade, descobriu uma grande lacuna: ela não tinha a menor ideia de como ensinar crianças a ler. “Eu era certificada, tinha um carimbo de aprovada e não consegui ensiná-los a coisa que eles mais precisavam saber”, ela me contou.
Nem sempre a mecânica do ensino foi ignorada nas Faculdades de Educação. Educadores modernos hoje olham com admiração para Cyrus Peirce, criador da primeira escola “normal” (como eram chamadas as escolas de formação de professor no século XIX), e que pretendia deduzir “os verdadeiros métodos de ensinar”. Outro modelo é a Escola Normal do Condado de Cook, dirigida durante anos pelo precursor de John Dewey, Francis Parker. A escola certificava os futuros professores apenas se estes demonstrassem habilidade em controlar a sala de aula em uma escola de aplicação anexa, frequentada por crianças de verdade; os docentes, enquanto isso,
usavam a escola de aplicação como um laboratório para “afiar” o que Parker orgulhosamente chamava de nova “ciência” da educação. Mas a ambição de Peirce e Parker foi frustrada pela corrida para preparar professores em massa. Entre 1870 e 1900, na medida em que a população do país aumentava e a escola tornou-se obrigatória, o número de professores de escolas públicas nos Estados Unidos subiu de 200.000 para 400.000. As escolas normais tiveram que graduar rapidamente; ensinar os estudantes como ensinar era secundário em relação a graduá-los. Trinta anos, depois o número era de quase 850.000.
No século 20, à medida que as escolas normais foram colocadas sob o guarda-chuva da moderna universidade, outros imperativos surgiram. Comparadas com o glamour de departamentos como história, economia e psicologia, as técnicas de sala de aula pareciam mundanas demais. Muitos professores de educação adotaram as ferramentas das ciências sociais e fizeram da escola um objeto de estudo. Outros empunharam a bandeira do progressivismo ou de seu parente contemporâneo, o construtivismo: uma teoria do ensino que enfatiza, acima de tudo, que o aluno deve se apropriar de seu próprio trabalho.
Ao mesmo tempo, mulheres bem educadas e minorias raciais que antes formavam o núcleo da profissão de professor perceberam que tinham outras opções de carreira e, cada vez mais, passaram a aproveitá-las. Com isso o número sempre crescente de empregos para professor foi deixado para as coortes com formação acadêmica mais fraca. O potencial de interessados no magistério foi engolido nas cidades que, abandonadas pela classe média, enfrentavam um apagão perpétuo de professores. Nancy Slavin, chefe do recrutamento de professores para o ensino público de Chicago, me descreveu uma chamada telefônica em 2001 que a deixou particularmente alarmada. Uma possível candidata a professora substituta queria saber porque não havia sido selecionada para o cargo. Slavin explicou que, por exercer a prostituição ela era inelegível. “Bem”, a mulher respondeu um pouco indignada, “mas eu estou num programa de formação de professores”.
Tradicionalmente as escolas de educação dividem seu currículo em três partes: “conteúdos” , para garantir que os professores sabem o básico daquilo que devem ensinar; “fundamentos”, cursos que dão um sentido de história e filosofia
da educação; e finalmente “métodos”, cursos que deveriam oferecer ideias sobre como ensinar conteúdos específicos. Muitas escolas acrescentam ao currículo uma experiência como professor-estudante na classe de um professor mais experiente. Na prática, a escola dificilmente pode controlar a qualidade desse professor mais experiente, e os docentes das faculdades de educação em geral têm pouco contato com escolas reais. Um estudo de 2006 revelou que 12% dos docentes de faculdades de educação nunca ensinaram num escola elementar ou secundária. Mesmo alguns docentes de metodologia do ensino nunca pisaram numa sala de aula ou não o faziam há bastante tempo. Cerca de 80% dos professores hoje em exercício receberam seu grau de bacharelado em educação, de acordo com o Departamento de Educação dos EUA. No entanto, um informe elaborado por Arthur Levine, que foi presidente do Teachers College da Universidade de Columbia, avaliou a formação do professor nos seguintes termos: “Hoje, o currículo de formação de professores é uma colcha de retalhos confusa. A instrução acadêmica e a prática são desconectadas. O preparo dos egressos para a sala de aula é insuficiente”. Ao enfatizar teorias amplas de aprendizagem em lugar do trabalho particular do professor, os cursos de metodologias e o resto da preparação do professor frequentemente se torna aquilo que Diane Ravitch chama de “o currículo sem conteúdo”.
Quando Doug Lemov, 42 anos, passou a ser professor de professores ele estava dolorosamente consciente de suas próprias limitações. Com sua grande estatura, modos tímidos e uma cara de Doogie Howser, ele lembra como se arrastou em seu primeiro ano de trabalho num curso de formação de professores privado em Princeton, N.J. Seus queridos planos de aula – escreva seu diário enquanto ouve música; analise as canções dos Beatles como se fossem poemas – foram recebidas com aquele olhar que não vê, sem nenhum feed back. “Ainda me lembro de pensar: Ai meu Deus! Ainda tenho 45 minutos antes da aula terminar”, ele me disse recentemente. As coisas melhoraram com o tempo, mas lentamente. Na Academia da Borda do Pacífico, uma charter school de Boston que ele havia ajudado a fundar, ele era o orientador dos estudantes (uma função que é uma espécie de código para referir-se ao responsável pela disciplina) e, depois, diretor. Lemov tinha o físico adequado – mede quase dois metros – mas lutava para conseguir que os alunos ouvissem suas ordens na primeira tentativa.
Depois de sua decepcionante visita a Syracuse, Lemov decidiu buscar os melhores
professores que pudesse encontrar e aprender com eles. Em parte, a seleção foi feita usando como critério os resultados dos alunos nas avaliações padronizadas. Viciado em dados, conforme ele mesmo se descreve, dedicou-se a essa tarefa coletando resultados de testes dos alunos e informação demográfica dos estados em todo o país. Organizou os dados colocando o nível de pobreza da escola em uma coordenada e o desempenho dos alunos em outra. As escolas que haviam obtido melhoria no desempenho dos alunos mais pobres eram separadas. Nessas escolas, Lemov desagregou os resultados por série e por disciplina. Se uma escola apresentava resultados particularmente altos, digamos, na sexta série em inglês, ele rastreava quem havia ensinado inglês para os alunos de sexta série.
Lemov então chamou um profissional que fazia vídeos em casamentos e perguntou
que fazia vídeos em casamentos e perguntou se ele gostaria de percorrer algumas escolas para filmar. A primeira visita foi para a North Star Academy, uma charter school em Newark. No começo, ele financiava essas viagens com seu orçamento de consultor; depois, a Uncommon Schools arcou com essa despesa. A odisseia produziu um tratado de 357 páginas, conhecida entre seus fãs como a Taxonomia de Lemov. (O título oficial dado à versão em livro a ser disponibilizado em abril é “Ensine Como um Campeão: as 49 técnicas que colocam os alunos no caminho da faculdade”).
Meu primeiro contato com a taxonomia foi nesse inverno em Boston, num workshop de capacitação, uma das dezenas que Lemov dá todo ano para professores. É central no argumento de Lemov a crença de que os alunos não aprendem a menos que o professor consiga capturar sua atenção e fazê-los seguir suas instruções. Os educadores referem-se a essa arte, às vezes pejorativamente, como “gestão da sala de aula”. A objeção romântica a esse tipo de ênfase é a de que uma classe muito focada em regras e ordem vai apenas replicar a estrutura de poder; uma visão também comum é a de que a gestão da sala de aula é essencial mas um tanto tediosa e certamente menos interessante do que criar planos de aula. Embora algumas escolas de educação ofereçam cursos sobre gestão da sala de aula, frequentemente, os conteúdos desses cursos são voltados para ideias abstratas como, por exemplo, a importância de escrever sistemas de regras em vez das próprias regras. Outras faculdades de educação simplesmente não ensinam o conteúdo. Segundo Lemov, conseguir que os alunos prestem atenção não é apenas crucial mas uma competência tão específica, complexa e “ensinável” quanto tocar violão.
Por todo o país, os estudiosos da educação estavam começando a levantar questões semelhantes. A obrigatoriedade dos testes no No Child Left Behind gerou um mar de dados e os pesquisadores são agora capazes de analisar o desempenho do aluno de modo tão detalhado quanto nunca foi possível antes. Uma nova geração de economistas desenvolveu métodos estatísticos para medir o valor que os mais diferentes fatores agregam ao desempenho de um aluno: tamanho da turma versus custo aluno versus currículo. Quando se examinam os resultados de dezenas de diferentes estudos, verifica-se que todos os fatores sob controle da escola produzem um impacto residual sobre o desempenho, exceto um: o professor com o qual o aluno teve aula. Alguns professores conseguem melhorar os resultados dos alunos nos testes independentemente da raça, classe social ou nível de habilidade anterior, enquanto alunos de outro professor estacionam em níveis abaixo da média ano após ano. O estatístico William Sanders, em estudo feito com um colega sobre os professores do estado de Tennessee, concluiu que um aluno que tenha um professor fraco por três anos seguidos terá um resultado, na média, 50 pontos percentis mais baixo que o de um aluno em tudo similar que tenha ficado com um bom professor durante o mesmo período. Professores que trabalhavam na mesma escola, ensinando no mesmo ano, produziram resultados muito diferentes. E as desigualdades eram enormes. Eric Hanushek, economista de Stanford, constatou que enquanto os professores entre os 5% melhores são capazes de fazer com que seus alunos aprendam o equivalente a um ano escolar e meio, segundo o desempenho avaliado por testes padronizados, os professores entre os 5% mais fracos conseguem que seus alunos avancem apenas metade do que está previsto para o ano escolar.
Evidências como essas têm levado muita gente a pensar que o bom ensino deve ser puramente instintivo, uma espécie de mágica realizada por quem nasce superstar. Como me disse Jane Hannaway, diretora do Centro de Política Educacional do Instituto Urbano e ela própria professora no passado, ser um bom professor depende, em parte, de um certo “vudu” inimitável. Ou você tem ou você não tem. “Penso que há um instinto ou habilidade inata para o ensino”, disse Sylvia Gist, reitora da Faculdade de Educação na Universidade Estadual de Chicago, quando a visitei no ano passado.
Essa crença fez com que se espalhasse pelo país um movimento para melhorar a qualidade do professorado por meio da demissão dos piores e contratação de melhores. “Criando uma Nova Profissão Docente”, uma nova coleção de artigos acadêmicos, educadamente se refere a essa ideia como “deselection”; Joel Klein, o Secretário de Educação de Nova Iorque, usou termos mais diretos em um discurso recente: “Se não mudarmos as pessoas, tudo o que faremos é trocar seis por meia dúzia”.
As reformas educacionais atuais também estão tentando criar incentivos para trazer “pessoas de calibre diferente” para a profissão, como disse Michelle Rhee, Secretária de Educação de Washington D.C. Rhee propôs pagar um bônus em dinheiro para os professores cujos alunos aprendam mais, de acordo com medidas que incluem os testes padronizados, e demitir aqueles cujos alunos tenham resultados insatisfatórios. Segundo o sistema de compensação sugerido por Rhee, os melhores professores da cidade podem ganhar até US$ 130.000 por ano. (O salário médio de um professor é agora de US$ 65.000).Uma nova “charter school” de Nova Iorque, chamada Projeto Equidade, oferece salários iniciais de US$ 125.000. “Pagamento por Mérito”, expressão que já foi uma obscura noção de livre mercado para definir o pagamento de bônus para os melhores professores, ultimamente passou a ser vista como a “prova dos nove” para aferir a seriedade de projetos de melhoria das escolas. O Departamento de Educação da administração Obama abraçou o pagamento por mérito. O Fundo Federal de Incentivo para o Professor, que está financiando programas experimentais de pagamento por mérito no país, aumentou de US$ 97 milhões para US$ 400 milhões este ano. Estados interessados em competir por uma fatia dos U$4,3 bilhões de outro fundo, chamado Race to the Top, tiveram de mudar suas leis para dar aos diretores e secretários o direito de avaliar os professores com base no desempenho acadêmico de seus alunos.
Incentivos têm um forte apelo intuitivo: se um professor pode ganhar mais, Incentivos têm um forte apelo intuitivo: se um professor pode ganhar mais, talvez mais pessoas escolham o ensino em vez das carreiras de finanças, engenharia ou direito, o que expande a oferta de interessados no magistério. E ninguém quer professores incompetentes na sala de aula. Ainda assim, há poucos registros de que as iniciativas de pagamento por mérito ou de recrutamento de professores entre uma elite universitária, como o Teach for America, tenham produzido uma melhora significativa no rendimento dos alunos. E mesmo que a competição pudesse conduzir a um melhor desempenho dos alunos, seria suficiente? Considere um gráfico de barras, recentemente apresentado em uma palestra sobre ensino, com o número de americanos em diferentes profissões. A menor barra, à direita, representa os arquitetos: 180.000. Logo depois, vêm os psicólogos (185.000) e então os advogados (952.000), seguidos pelos engenheiros (1.3 milhão) e garçons (1,8 milhão). No lado esquerdo do gráfico, os top 3 : serventes, empregadas domésticas e diaristas (3,3 milhões); secretárias (3.6 milhões); e, finalmente, os professores (3,7 milhões). Ainda por cima, prevê-se que a aposentadoria dos “baby boomers” vai obrigar os sistemas de ensino a contratar um milhão de novos professores entre 2010 e 2014. Expandir a massa de potenciais professores é muito importante, mas numa profissão com tanta gente como o magistério, será que os incentivos financeiros, sozinhos, vão ter um impacto significativo?
Lemov passou os primeiros anos de sua carreira acreditando nas forças do mercado, trabalhando na construção de sistemas de responsabilização, voltados a recompensar os professores competentes das charters schools e forçar os incompetentes a melhorar ou sair. Os incentivos de fato impactaram algumas escolas levando-as a reconhecer suas falhas. Mas muitas delas eram como aquela de Syracuse: sabiam que tinham de mudar, mas não sabiam como. “Havia um descompasso de implementação”, Lemov concluiu. “Incentivos por si sós não eram suficientes.” Ele chamou o fenômeno de Parábola Edison. O nome se referia ao Edison Schools, que, nos anos 90, tentou criar um grupo de escolas privadas num modelo de responsabilização por resultados
(accountable schools), mas que terminou não conseguindo superar nem mesmo o desempenho das problemáticas escolas públicas de Cleveland.
Lemov não rejeita os incentivos. De fato, nas Escolas Incomuns, uma rede de 16 Charter Schools no Nordeste dos Estados Unidos que ele ajudou a criar e com as quais colabora até hoje, a performance é levada em conta na hora de definir o salário do professor. No entanto, ele chegou à conclusão de que acenar com um salário maior não vai, por si só, melhorar o desempenho dos alunos. E o problema é complicado: ainda que os resultados dos alunos de todos os grupos demográficos tenham melhorado nas avaliações nacionais, as porcentagens de estudantes no nível de proficiência – apenas 39% da quarta série em matemática e 33% em leitura – ainda é perturbadoramente baixa. E há ainda uma defasagem entre negros e brancos em leitura e em matemática. O melhor caminho para melhorar o desempenho do aluno, Lemov sustenta, é melhorar a qualidade dos professores que já estão exercendo o magistério.
Mas o que caracteriza um bom professor? Muitos já saíram perseguindo qual seria o traço essencial e voltaram de mãos vazias. Entre os fatores que não predizem se um professor vai ser bem-sucedido estão: ter um curso de pós graduação; ter obtido um alto resultado no SAT; uma personalidade extrovertida, delicadeza, confiança, calor humano, entusiasmo e ter sido aprovado no exame de certificação na primeira tentativa. Bill Gates anunciou recentemente que sua fundação estava investindo milhões de dólares num projeto para melhorar a qualidade das práticas de ensino nos Estados Unidos. Na ocasião ele advertiu com certa tristeza: “Infelizmente, o setor da educação parece não ter uma visão clara sobre o que significa ensinar bem”. E acrescentou “Pessoalmente, estou muito curioso”.
Quando Doug Lemov conduziu sua própria investigação em busca desses ingredientes mágicos, notou algo sobre os professores mais bem-sucedidos que ele não esperava: aquilo que parecia um dom natural era frequentemente uma técnica deliberada: “Fique parado quando estiver dando orientações” lhe disse um professor de uma escola de Boston. Em outras palavras, não faça duas coisas ao mesmo tempo. Lemov experimentou e, de repente, teve de dizer aos alunos para apresentar o dever de casa apenas uma vez. Era um detalhe mínimo, mas, afinal, o que é o ensino senão uma série de pequenos movimentos como esse?
Lemov pensou em sua outra paixão, o futebol. Se os companheiros de time queriam que ele jogasse melhor não diziam apenas “Melhore”. Diziam “aperte a marcação” ou “feche o espaço”. Talvez a razão pela qual ele e tantos outros estavam brigando sem resultado para falar ou pensar sobre o ensino era o fato de que as palavras corretas não existiam – ou, pelo menos, ainda não haviam ainda sido coletadas. Ele, então foi atrás de reunir a sabedoria escondida dos melhores professores dos Estados Unidos.
LEMOV NÃO FOI O PRIMEIRO educador que chegou à conclusão de que os professores precisam ser melhor treinados. Na primavera de 1986, um grupo de dirigentes universitários reuniu-se num apartamento em Chicago, perto da Universidade de Illinois, atirando papeizinhos em um chapéu, com números de 5 apostas. Estavam reunidos para dar os retoques finais num manifesto que denunciava suas próprias instituições – as mais de 1.200 faculdades de educação – por– por falharem em prover treino adequado aos professores do país. Planejavam enviar o documento para cerca de 100 universidades, juntamente com um convite para que se unissem à sua cruzada, uma coalizão que chamaram de Holmes Group, em homenagem ao diretor da Faculdade de Educação de Harvard, que nos anos 1920 e 30 brigou para priorizar a formação de professores. Os papéis que estavam jogando no chapéu eram as apostas de cada um sobre quantos de seus colegas iriam aderir. “As pessoas diziam „Será uma sorte se conseguirmos juntar 30‟”, lembra-se hoje Frank Murray, então diretor da Faculdade de Educação da Universidade de Delaware, um dos signatários do manifesto.
No final do ano, quase todos os convidados haviam aderido. O processo de estudar seus próprios pecados foi “doloroso”, escreveu na introdução do Relatório Final, Judith Lanier, presidente do Holmes Group e então diretora da faculdade de educação da Universidade Estadual de Michigan. Mas o consenso foi inegável. Três anos antes, um relatório de uma comissão presidencial havia declarado que a nação estava “em risco” por causa da má qualidade das escolas, citando os baixos resultados dos testes e o assustador analfabetismo. “Nossas próprias escolas de formação de professores são parte do problema,” afirmou o relatório do Holmes Group.
Embora o Relatório Holmes tenha provocado controvérsias em alguns segmentos – o diretor da Faculdade de Educação da Universidade de Cincinnati afirmou que o documento provocava “dissensão” e era “excludente” – quase ninguém negou que era preciso mudar. Mesmo assim, a reforma provou ser de difícil implementação. O testemunho mais corrosivo vem dos formandos das faculdades de educação. Nenhum profissional se sente totalmente preparado em seu primeiro dia de trabalho, mas enquanto um novo advogado trabalha sob a tutela de um sócio já maduro, um professor iniciante, em geral, assume sua classe desde o primeiríssimo dia de aula. Um sobrevivente desse batismo de fogo é Amy Treadwell, professora há 10 anos que fez mestrado em educação na Universidade DePaul, uma pequena instituição privada de Chicago. Ela fez cursos sobre literatura infantil, “Raça, Cultura e Classe Social”; história da educação, pesquisa e vários cursos sobre métodos de ensino. Ela até passou um semestre como professora-estudante numa escola primária de Chicago. Mas quando entrou pela primeira vez na sua sala de primeira série na zona Sul da cidade, descobriu uma grande lacuna: ela não tinha a menor ideia de como ensinar crianças a ler. “Eu era certificada, tinha um carimbo de aprovada e não consegui ensiná-los a coisa que eles mais precisavam saber”, ela me contou.
Nem sempre a mecânica do ensino foi ignorada nas Faculdades de Educação. Educadores modernos hoje olham com admiração para Cyrus Peirce, criador da primeira escola “normal” (como eram chamadas as escolas de formação de professor no século XIX), e que pretendia deduzir “os verdadeiros métodos de ensinar”. Outro modelo é a Escola Normal do Condado de Cook, dirigida durante anos pelo precursor de John Dewey, Francis Parker. A escola certificava os futuros professores apenas se estes demonstrassem habilidade em controlar a sala de aula em uma escola de aplicação anexa, frequentada por crianças de verdade; os docentes, enquanto isso,
usavam a escola de aplicação como um laboratório para “afiar” o que Parker orgulhosamente chamava de nova “ciência” da educação. Mas a ambição de Peirce e Parker foi frustrada pela corrida para preparar professores em massa. Entre 1870 e 1900, na medida em que a população do país aumentava e a escola tornou-se obrigatória, o número de professores de escolas públicas nos Estados Unidos subiu de 200.000 para 400.000. As escolas normais tiveram que graduar rapidamente; ensinar os estudantes como ensinar era secundário em relação a graduá-los. Trinta anos, depois o número era de quase 850.000.
No século 20, à medida que as escolas normais foram colocadas sob o guarda-chuva da moderna universidade, outros imperativos surgiram. Comparadas com o glamour de departamentos como história, economia e psicologia, as técnicas de sala de aula pareciam mundanas demais. Muitos professores de educação adotaram as ferramentas das ciências sociais e fizeram da escola um objeto de estudo. Outros empunharam a bandeira do progressivismo ou de seu parente contemporâneo, o construtivismo: uma teoria do ensino que enfatiza, acima de tudo, que o aluno deve se apropriar de seu próprio trabalho.
Ao mesmo tempo, mulheres bem educadas e minorias raciais que antes formavam o núcleo da profissão de professor perceberam que tinham outras opções de carreira e, cada vez mais, passaram a aproveitá-las. Com isso o número sempre crescente de empregos para professor foi deixado para as coortes com formação acadêmica mais fraca. O potencial de interessados no magistério foi engolido nas cidades que, abandonadas pela classe média, enfrentavam um apagão perpétuo de professores. Nancy Slavin, chefe do recrutamento de professores para o ensino público de Chicago, me descreveu uma chamada telefônica em 2001 que a deixou particularmente alarmada. Uma possível candidata a professora substituta queria saber porque não havia sido selecionada para o cargo. Slavin explicou que, por exercer a prostituição ela era inelegível. “Bem”, a mulher respondeu um pouco indignada, “mas eu estou num programa de formação de professores”.
Tradicionalmente as escolas de educação dividem seu currículo em três partes: “conteúdos” , para garantir que os professores sabem o básico daquilo que devem ensinar; “fundamentos”, cursos que dão um sentido de história e filosofia
da educação; e finalmente “métodos”, cursos que deveriam oferecer ideias sobre como ensinar conteúdos específicos. Muitas escolas acrescentam ao currículo uma experiência como professor-estudante na classe de um professor mais experiente. Na prática, a escola dificilmente pode controlar a qualidade desse professor mais experiente, e os docentes das faculdades de educação em geral têm pouco contato com escolas reais. Um estudo de 2006 revelou que 12% dos docentes de faculdades de educação nunca ensinaram num escola elementar ou secundária. Mesmo alguns docentes de metodologia do ensino nunca pisaram numa sala de aula ou não o faziam há bastante tempo. Cerca de 80% dos professores hoje em exercício receberam seu grau de bacharelado em educação, de acordo com o Departamento de Educação dos EUA. No entanto, um informe elaborado por Arthur Levine, que foi presidente do Teachers College da Universidade de Columbia, avaliou a formação do professor nos seguintes termos: “Hoje, o currículo de formação de professores é uma colcha de retalhos confusa. A instrução acadêmica e a prática são desconectadas. O preparo dos egressos para a sala de aula é insuficiente”. Ao enfatizar teorias amplas de aprendizagem em lugar do trabalho particular do professor, os cursos de metodologias e o resto da preparação do professor frequentemente se torna aquilo que Diane Ravitch chama de “o currículo sem conteúdo”.
Quando Doug Lemov, 42 anos, passou a ser professor de professores ele estava dolorosamente consciente de suas próprias limitações. Com sua grande estatura, modos tímidos e uma cara de Doogie Howser, ele lembra como se arrastou em seu primeiro ano de trabalho num curso de formação de professores privado em Princeton, N.J. Seus queridos planos de aula – escreva seu diário enquanto ouve música; analise as canções dos Beatles como se fossem poemas – foram recebidas com aquele olhar que não vê, sem nenhum feed back. “Ainda me lembro de pensar: Ai meu Deus! Ainda tenho 45 minutos antes da aula terminar”, ele me disse recentemente. As coisas melhoraram com o tempo, mas lentamente. Na Academia da Borda do Pacífico, uma charter school de Boston que ele havia ajudado a fundar, ele era o orientador dos estudantes (uma função que é uma espécie de código para referir-se ao responsável pela disciplina) e, depois, diretor. Lemov tinha o físico adequado – mede quase dois metros – mas lutava para conseguir que os alunos ouvissem suas ordens na primeira tentativa.
Depois de sua decepcionante visita a Syracuse, Lemov decidiu buscar os melhores
professores que pudesse encontrar e aprender com eles. Em parte, a seleção foi feita usando como critério os resultados dos alunos nas avaliações padronizadas. Viciado em dados, conforme ele mesmo se descreve, dedicou-se a essa tarefa coletando resultados de testes dos alunos e informação demográfica dos estados em todo o país. Organizou os dados colocando o nível de pobreza da escola em uma coordenada e o desempenho dos alunos em outra. As escolas que haviam obtido melhoria no desempenho dos alunos mais pobres eram separadas. Nessas escolas, Lemov desagregou os resultados por série e por disciplina. Se uma escola apresentava resultados particularmente altos, digamos, na sexta série em inglês, ele rastreava quem havia ensinado inglês para os alunos de sexta série.
Lemov então chamou um profissional que fazia vídeos em casamentos e perguntou
que fazia vídeos em casamentos e perguntou se ele gostaria de percorrer algumas escolas para filmar. A primeira visita foi para a North Star Academy, uma charter school em Newark. No começo, ele financiava essas viagens com seu orçamento de consultor; depois, a Uncommon Schools arcou com essa despesa. A odisseia produziu um tratado de 357 páginas, conhecida entre seus fãs como a Taxonomia de Lemov. (O título oficial dado à versão em livro a ser disponibilizado em abril é “Ensine Como um Campeão: as 49 técnicas que colocam os alunos no caminho da faculdade”).
Meu primeiro contato com a taxonomia foi nesse inverno em Boston, num workshop de capacitação, uma das dezenas que Lemov dá todo ano para professores. É central no argumento de Lemov a crença de que os alunos não aprendem a menos que o professor consiga capturar sua atenção e fazê-los seguir suas instruções. Os educadores referem-se a essa arte, às vezes pejorativamente, como “gestão da sala de aula”. A objeção romântica a esse tipo de ênfase é a de que uma classe muito focada em regras e ordem vai apenas replicar a estrutura de poder; uma visão também comum é a de que a gestão da sala de aula é essencial mas um tanto tediosa e certamente menos interessante do que criar planos de aula. Embora algumas escolas de educação ofereçam cursos sobre gestão da sala de aula, frequentemente, os conteúdos desses cursos são voltados para ideias abstratas como, por exemplo, a importância de escrever sistemas de regras em vez das próprias regras. Outras faculdades de educação simplesmente não ensinam o conteúdo. Segundo Lemov, conseguir que os alunos prestem atenção não é apenas crucial mas uma competência tão específica, complexa e “ensinável” quanto tocar violão.
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