Escrita enquanto Agência – O Ensino/Aprendizagem de Produção Textual Situado e Social
Diversas crenças têm se sobreposto às práticas de ensino/aprendizagem da linguagem. Ao
que concerne à escrita, escrever torna-se uma prática reconhecida como difícil, ansiosa e
desinteressante. A prática de escrita em algumas escolas tornou-se atividade direcionada apenas à disciplina de redação. Desvinculada das aulas de língua portuguesa, a produção textual se realiza (ou não) num espaço de práticas da pedagogia da fragmentação (Buzen, 2006), ou seja, ao invés da integração, fragmenta-se a própria disciplina de português.
Pensemos nessa desorganização e reflitamos sobre como (re)construir os programas
escolares de língua portuguesa a partir da integração e não da divisão de conteúdos e habilidades.
Contudo, haja vista a lacunar situação atual do português nas escolas, voltemos à discussão do
ensino/aprendizagem da escrita implícito nesse espaço de dilemas e problemáticas.
Primeiramente, pensemos no processo e não no produto resultante da escrita. Vejamos o
quanto o aluno evoluiu, o quanto se esforçou para a (re)construção do texto, assim como, de que
maneira foram válidas nossas orientações quanto á sua escrita, por meio de avaliação,
reavaliação, leituras, releituras e reescritas. Pensemos o quanto é útil a avaliação não apenas do
professor, mas dos colegas do próprio sujeito-autor, buscando a partir de práticas de avaliação
cooperativas e socializadas compreender como funciona o processo da escrita. Busquemos
identificar, nas propostas de produção textual, questões como: (a) quem é o sujeito-autor e qual é o espaço social em que se insere; que conhecimentos lingüísticos e de mundo traz consigo e que expectativas para com a escrita apresenta; (b) qual o objetivo dessa escrita; (c) a qual situação interacional e esfera social que essa prática se insere; (d) que gênero do discurso se pretende construir; (e) que regularidades léxico-sintáticas são previstas e reconhecidas para esse gênero; (e) que regularidades composicionais se pressupõe na construção do gênero; (f) quais são os interlocutores; (g) que familiaridade se tem com o gênero; além de atentar para questões de
textualização como (1) situacionalidade; (2) intertextualidade e (3) informatividade.
Entre outras considerações, o que se deve ressaltar é que, essas questões são apenas
sugestões de aspectos contextuais e enunciativos dos gêneros que podemos retomar na prática de
ensino de produção textual. É válido investigar, em adição, outras perspectivas teóricometodológicas
que subsidiem o ensino/aprendizagem da escrita. Suassuna, Melo & Coelho
(2006), por exemplo, propõe que compreendamos o ensino da linguagem a partir da integração
entre leitura, produção textual e análise lingüística. Outro aspecto metodológico recorrente é a
análise prévia (pelo professor) dos gêneros (por exemplo, por meio de questões metodológicas de
análise; ver Motta-Roth, 2005) que irão ser usados na sala antes da elaboração das atividades.
Com a identificação de recursos léxico-gramaticais e estruturação composicional recorrente do
gênero, por exemplo, pode servir como subsidio para a elaboração de atividades de leitura e
análise lingüística que guiem a produção de texto.
Outra consideração está acerca da seleção de gêneros para o trabalho na sala de aula é
selecionar gêneros que pareçam ser interessantes s para os alunos. “Dessa forma, não deveríamos
ser displicentes na escolha dos gêneros escritos que nossos alunos vão produzir. Nem deveríamos
manter essas escolhas invisíveis aos alunos [...]” (Bazerman, 2006, p. 24). O que podemos
realizar, por exemplo, são questionários avaliativos sobre o desenvolvimento das aulas, assim
como questionários de obtenção de objetivos de escrita e leitura por parte dos alunos. Estes
teriam um espaço de negociação e de (re)construção do próprio programa escolar do qual são
sujeitos participantes. Algumas perguntas podem ser levantadas, tais como: (a) quais seus
objetivos com aprendizagem de escrita?; (b) quais foram suas experiências anteriores com leitura e escrita na escola? Que tipo de atividades você realizou na escola na série anterior? Você
produzia e lia textos com freqüência?; (c) o que você costuma ler (revistas, jornais, quadrinhos,
textos na Internet, etc)?; (d) quais são os assuntos que mais chama sua atenção (esporte, cinema,
TV, música, política, educação, entre outros)? Com base nesses questionários, o professor pode
(re)conhecer quais atividades os alunos realizam extraclasse, quais seus objetivos com a leitura e
a escrita e quais gêneros possuem conhecimento e se utilizam em suas interações.
O que devemos atentar é que considerando os gêneros cotidianos aos alunos, estaremos não apenas buscando reconhecer o sistema de gêneros do qual os alunos se utilizam em suas práticas sociodiscursivas como também, procurando compreender “o que acontece com o gênero,
porque o gênero é o que é [e percebermos colaborativamente com os alunos] os múltiplos fatores
sociais e psicológicos com os quais nossos enunciados precisam dialogar para serem mais eficazes” (Bazerman, 2006, p. 29).
Considerações Finais

(Re)Dimensionar o ensino/aprendizagem da linguagem tem ocupado espaço dentre as
diversas pesquisas em Lingüística Aplicada. Busca-se a (re)construção de alternativas que
possibilitem a organização e planejamento curricular com base em propostas que privilegiem o
lingüístico e o social. Sob essa perspectiva, o reconhecimento de gêneros do discurso enquanto
objeto de ensino tem contribuído para alternativas eficazes do ensino da linguagem em sala de
aula.
Procurar reconhecer o papel da interação e das práticas sociais na compreensão da
linguagem em uso fez não apenas se discutir a importância dos gêneros em nossa vida social
como sua integração nas práticas escolares de letramento. Dessa forma, este trabalho objetivou
desconstruir questões teórico-metodológicas acerca dos gêneros do discurso e de sua adoção nas
práticas de ensino/aprendizagem de escrita.
Em adição, procurou-se relacionar a vertente pedagógica da escrita enquanto ação social de
agência com as práticas pedagógicas existentes ao longo da história da disciplina de língua
portuguesa, atentando para o quão importante é a relação entre nossa prática docente e a
concepção de linguagem e ensino, entendendo o ensino/aprendizagem da escrita enquanto
processo interacional, dialógico e social.
Referências Bibliográficas
ANTUNES, I. Avaliação da Produção Textual no Ensino Médio. In: BUZEN, C. &
MENDONÇA, M. (orgs.) Português no Ensino Médio e Formação do Professor. São Paulo:
Parábola, 2006. p. 163-180.
BAKHTIN, M. Os Gêneros do Discurso. In: BAKHTIN, M. A Estética da Criação Verbal. São
Paulo: Martins Fontes, 2000. p. 279-326.