quarta-feira, 30 de novembro de 2011

Um gênero textual como base/Analise Linguística

Um trabalho de análise linguística, que necessariamente toma um gênero textual como base, seja de produzido ou não por alunos, deve considerar:

A organização do texto (oral e escrito) , tendo em vista a situação social de produção e de interlocução;

Gênero selecionado;

A seleção lexical selecionado que dá conta da interação;

Os mecanismos de textualização empregados naquele contexto.


Análise linguística na prática

Caro professor,

Vamos ver na prática uma possibilidade, dentre muitas, de praticar análise linguística. Quem nos orientará é a Profª Costa-Hübes (2010). O texto analisado é o seguinte:


Como surgiu o sorvete

  1. 1.
    O prazer de se refrescar com um sorvete é conhecido pelo homem há mais tempo do

  2. 2.
    que se imagina. Consta em alguns livros de história que Nero, no ano 60 d.C., já

  3. 3.
    saboreava essa sobremesa em seus banquetes. Naquele tempo a mistura era

  4. 4.
    preparada no momento de servir com sucos de frutas, mel e neve dos Alpes. Os

  5. 5.
    chineses foram, entretanto, os grandes admiradores de sorvete na Antiguidade. Há

  6. 6.
    três mil anos, antes da invenção das máquinas de fazer frio, utilizando a neve, os

  7. 7.
    antigos também preparavam suas especialidades.

  8. 8.
    Alguns historiadores atribuem a Marco Polo a introdução do sorvete na Europa, no

  9. 9.
    século XIII, onde se incorporou o leite nas receitas. Mas foi nos Estados Unidos que o

  10. 10.
    produto se popularizou: a primeira sorveteria foi instalada em Baltimore, em 1851,

  11. 11.
    tornando-se um sucesso e provocando uma expansão rápida do comércio do

  12. 12.
    segmento, dando assim início à produção industrial do alimento. No Brasil também

  13. 13.
    chegou no século passado e consta que era uma das sobremesas preferidas de

  14. 14.
    D.Pedro II.

  15. 15.
    Com o aprimoramento das máquinas de fazer frio e o posterior avanço tecnológico,

  16. 16.
    o sorvete passou a incorporar novos ingredientes e técnicas de preparo mais

  17. 17.
    sofisticadas que trouxeram a cremosidade ao produto. Elementos como leite, açúcar,

  18. 18.
    glicose, emulsificante, gordura vegetal, aromas, corantes e frutas naturais tornaram o

  19. 19.
    sorvete um alimento com grande valor nutritivo.

A prática de análise linguística

Você, caro professor, pode observar que a prática de análise linguística abre espaço para a reflexão.


O aluno poderá chegar às atividades metalinguísticas a partir de atividades linguísticas e epilinguísticas.


Mendonça (2006, p. 208) afirma que a prática de análise linguística caracteriza-se pela reflexão recorrente e organizada, voltada para a produção de sentidos e/ou para a compreensão mais ampla dos usos e do sistema linguístico, com o fim de contribuir para a formação de leitores-escritores de gêneros diversos, aptos a participarem de eventos de letramento com autonomia e eficiência.


Já vimos algumas possibilidades de praticar análise linguística a partir do eixo leitura. Vejamos, agora, uma possibilidade de refletir sobre a língua no eixo da produção textual, com um exemplo, agora, da Profª Márcia Mendonça (2006, p. 214-215).


Análise linguística
Objeto de ensino Sugestões de estratégias Habilidade esperada
Operadores argumentativos;
organização estrutural das sentenças.
  • Leitura e comparação de textos.
  • Exercícios de reescrita de textos e de trechos de textos.
  • Perceber que as várias formas de estruturar períodos e de ligá-los por meio de operadores argumentativos (preposições, conjunções, alguns advérbios e expressões) podem mudar os sentidos do texto, ou podem resultar em textos mais ou menos coesos e coerentes.
  • Ser capaz de escolher, entre as diversas possibilidades da língua, a que melhor atende à pretensão de sentido de quem escreve.
  • Saber consultar dicionários e gramáticas para ampliar o repertório de operadores argumentativos e conhecer suas nuances de sentidos.

Ensino de gramática X Prática de análise linguística

Para entendermos melhor as diferenças entre ensino gramatical e prática de análise linguística, vejamos algumas diferenças, propostas por Mendonça (2006, p. 207):


Ensino de gramática Prática de análise linguística
Concepção de língua como sistema, estrutura, inflexível e invariável.
Concepção de língua como ação interlocutiva.
Fragmentação entre os eixos de ensino.
Integração entre os eixos do ensino.
Metodologia transmissiva.
Metodologia reflexiva.
Privilégio das habilidades metalinguísticas.
Trabalho paralelo com as habilidades metalinguísticas e epilinguísticas.
Ênfase nos conteúdos gramaticais.
Ênfase nos usos.
Centralidade na norma-padrão.
Centralidade nos efeitos de sentido.
Ausência de relação com as especificidades dos gêneros.
Fusão com o trabalho com os gêneros.
Privilegia-se palavra, a frase e o período.
Unidade privilegiada: o texto.
Preferência por exercícios estruturais.
Preferência por questões abertas e atividades de pesquisa.

Um dos três eixos básicos do ensino de língua materna/Analise Linguística

Por isso, numa perspectiva sociointeracionista da língua, esta que é assumida pela escola, em seu currículo, em consonância com os PCNs, a ANÁLISE LINGUÍSTICA constitui um dos três eixos básicos do ensino de língua materna, ao lado da leitura e da produção de textos.


Desde esse ponto de vista teórico,


o estudo dos fenômenos linguísticos em si mesmos perde sentido, pois se considera que a seleção e o emprego de certos elementos e estratégias ocorrem em consonância com as condições de produção dos textos, ou seja, de acordo com quem diz o que, para quem se diz, com que propósito, em que gênero, em que suporte etc. (MENDONÇA, 2006, p. 206)

Nesse mesmo sentido, Geraldi (1997, p. 74) explica:


O uso da expressão ‘análise linguística’ não se deve ao mero gosto por novas terminologias. A análise linguística inclui tanto o trabalho sobre as questões tradicionais da gramática quanto questões amplas a propósito do texto, entre as quais vale a pena citar: coesão e coerência internas do texto; adequação do texto aos objetivos pretendidos; análise dos recursos expressivos utilizados (metáfora, metonímia, paráfrases, citações, discursos direto e indireto etc.); organização e inclusão de informações. Essencialmente, a prática de análise linguística não poderá limitar-se à higienização do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortográficos, limitando-se a ‘correções’. Trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos juntos aos leitores a que se destina.

Análise da atividade – outra forma de propor a atividade

Se o professor fizesse com os alunos exercícios para:

Explorar a função dos sentidos opostos nas palavras de cada verso ou a função da repetição da palavra ‘quero’ no início de cada um?

Procurar os efeitos do paralelismo sintático e semântico em todos os versos?

Explorar o efeito de ênfase na explicitação do pronome ‘eu’ em alguns versos?

Explorar estratégia de criar significação pelo recurso à metonímia ou à metáfora? (p. 128)


O que estaria esse professor fazendo senão ‘ensinando também gramática’? Também, por quê?


Porque a gramática é constitutiva do texto, e o texto é constitutivo da atividade de linguagem. [...] Tudo o que nos deve interessar no estudo da língua culmina com a exploração das atividades textuais discursivas. [...] O conhecimento da nomenclatura e das classificações gramaticais, insistimos, é visivelmente irrelevante para se dominar as amplas exigências da atividade verbal. (ANTUNES, 2007, p. 130-131)

Ainda, podemos refletir da seguinte maneira:


Quando ensinamos gramática, sob uma perspectiva que conceitua língua como sistema, como estrutura inflexível e invariável, estamos propondo um ensino gramatical calcado em nomenclaturas e classificações tradicionais que não dão conta de explicar estratégias, funções e efeitos de sentidos implicados na atividade verbal que se coloca em (dis)curso, nas atividades interativas, nas quais a única forma de se usar a língua é o texto.

Análise da atividade

De acordo com Antunes, o que se pode observar na proposta é que o texto foi fragmentado, que as palavras foram analisadas fora do contexto e que o poema em momento algum foi visto como uma unidade de sentido. Não se fez alusão ao gênero ou à função comunicativa em que o texto se materializa.


Não houve análise do texto. É que não basta que as palavras questionadas sejam retiradas de um texto para que se tenha análise de texto. (grifos da autora, p.128)

Você, professor(a), pode estar aí pensando: Então, se não é pra ensinar gramática com base em textos ou a partir de textos, é pra fazer o quê?


Vamos buscar respostas para essa sua dúvida cruel? Vamos continuar usando o texto proposto na atividade vista anteriormente. Neste caso, quem vai nos ajudar a encontrar respostas é a própria Profª Irandé Antunes.

Proposta de atividade

A atividade parte da seguinte estrofe, da música Comunhão, de Milton Nascimento e Fernando Brant. Veja a música, disponível no site do Terra Link externo.

http://letras.terra.com.br/milton-nascimento/836950/

  1. 1.
    Quantos versos e estrofes tem esse poema?

  2. 2.
    Escreva os substantivos abstratos do terceiro e do último verso.

  3. 3.
    Destaque todos os substantivos existentes no texto e escreva-os ao lado de cada verso. Lembre-se que o substantivo é uma palavra que dá nome aos seres, ações, sentimentos, qualidades, sensações.

  4. 4.
    Marque X na alternativa correta:

    1. A palavra roça é:
      ( ) substantivo comum.
      ( ) substantivo composto.
      ( ) substantivo primitivo.
      ( ) substantivo derivado.
  5. 5.
    Responda:

    1. a)
      Que substantivo composto podemos formar com o substantivo chuva?

    2. b)
      Apresente um substantivo derivado para a palavra chuva.

  6. 6.
    Produza duas frases que contenham substantivos coletivos. Grife os coletivos utilizados.

  7. 7.
    Baseados no que debatemos em sala de aula sobre a guerra travada entre Estados Unidos e Iraque e o texto dessa avaliação, desenvolva um texto em prosa com o título abaixo.


Escreva à vontade.
Não à guerra.

Analisando rapidamente a proposta, a autora questiona, entre outras coisas: “cadê a análise do texto? Cadê o entendimento do poema?” [...] O poema fica mais claro depois que o aluno souber quantos versos são, depois que ele reconhecer os substantivos abstratos que aparecem em cada verso? Que relação tem a atividade de formar frases usando coletivos com sentimentos expressos no poema? (ANTUNES, 2007, p. 127)

Procedimentos para o trabalho de análise linguística

Outros procedimentos, relacionados à construção da imagem de locutor e de interlocutor, aplicáveis tanto à leitura e produção do texto escrito, quanto às situações de interlocução oral, são:

Identificar indices contextuais e situacionais (marcas dialetais , níveis de registro, jargão, gíria) que permitem a construção da imagem do locutor e de interlocutor;

Analisar mudanças na imagem de locutor e interlocutor em função da substituição de certos indices contextuais e situacionais;

Analisar as implicações sócio-históricas dos indices contextuais e situacionais (marcas dialetais, níveis níveis de registro, jargão, giria ) na construção da imagem do locutor e interlocutor.


Como vemos, muitos e diversos são os procedimentos possíveis para o trabalho efetivo de análise linguística.


Diante de tantas possibilidades, não há razão para que o professor trabalhe com seus alunos uma análise de gramática que faça uso do texto apenas como pretexto. Como no exemplo no próximo slide, muitas propostas de “análise textual”, ainda, são feitas seguindo o mesmo padrão.

A competência textual/Analise linguística

Convém lembrar ainda que a competência textual não pode prescindir do estabelecimento de relações entre os recursos expressivos presentes em um texto e os efeitos de sentido que provocam no leitor. Considerando-se que os recursos expressivos utilizados por um autor provêm das escolhas que opera nos elementos oferecidos pela língua, pode-se propor, como procedimento de leitura intrinsecamente ligado aos mecanismos gramaticais, que se avalie:

O efeito de sentido consequente do uso da pontuação expressiva (interrogação, exlamação, reticências, aspas );

A propriedade de uso dos recursos lexicais (jogos metafóricos metonimicos, expressões nominais definidas, hiponimia, repetição) em função da estratégia argumentativa do autor;

A propriedade do uso dos recursos sintáticos (paralelismo, enumeração, inversão, intercalação, coordenação, subordinação etc) na estratégia argumentativa do autor;

A propriedade do uso dos recursos semânticos (relação de oposição ou aproximação, gadação, campo semântico, atenuação, eufenismo, hipérbole, ironia) naestratégia argumentativa do autor.


A análise linguística – competências desenvolvidas

Quando falamos em análise linguística, estamos falando do desenvolvimento da competência comunicativa/discursiva do aluno, que passa pela competência gramatical, interativa e textual.

A competência gramatical permeia todas as demais. Vejamos.

Ao tratarmos de coesão e coerência na produção textual, fazemos uso de procedimentos relativos à competência gramatical, como:

Comparara textos dediferentes gêneros quanto ao tratamento temático e aos recursos formais utilizados pelo autor ;

Estabelecer relações entre partes de um texto, a partir de repetição e substituição de um termo;

Estabelecer relações entre partes de um texto, a partir de mecanismos de concordância verbal e nominal;

Estabelecer relações enre estratégias argumentativa do autor, bem como os recursos coesivos e os operadores argumentativos usados por ele;

Analisar as relações sintático-semânticas em segmentos do texto.

A prática da análise linguística

Como a língua pressupõe o uso e, portanto, a sua atualização concreta, determinada pela situação e pelo contexto de produção, necessariamente estudá-la significa olhar e tentar compreender a composição de texto (e sua correlação com o gênero que o constitui) e a situação de interação na qual ele está inserido.


Sob esse viés, estudar a língua é compreender os recursos de textualização e as normas sociais de atuação.


Eis, portanto, a prática de análise linguística.


Conforme explica o Prof. Geraldi (1984):


A análise linguística inclui tanto o trabalho sobre as questões tradicionais da gramática quanto questões amplas a propósito do texto, entre as quais vale a pena citar: coesão e coerência internas do texto; adequação do texto aos objetivos pretendidos; análise dos recursos expressivos utilizados [...]; organização e inclusão de informações etc.

Portanto, podemos dizer que:


[...] prática de análise linguística é um trabalho de reflexão sobre a organização do texto (oral ou escrito), tendo em vista a situação social de produção e de interlocução, o gênero selecionado, a seleção lexical que dá conta da situação de interação, os recursos de textualização empregados naquele contexto e as regras gramaticais necessárias para a situação de uso da língua. Lembramos que as reflexões necessárias para o uso adequado de tais recursos podem ocorrer tanto em textos prontos, já publicados, que circulam na sociedade, quanto em textos em fase de produção.

A gramática dentro de uma situação de uso/Analise Linguística

A Profª Irandé Antunes (2007) enfatiza que é impossível a existência de uma língua sem uma gramática. Contudo, é importante compreender que há uma diferença entre regras de gramática e o ensino de nomenclaturas e classificações. As regras, segundo a autora, servem para orientar o uso das unidades da língua, são normas.


Verifica-se até aqui que não é possível ensinar tudo isso por meio de frases isoladas, mas sim lendo e analisando textos de diferentes gêneros que circulam na sociedade e, também, analisando os próprios textos produzidos, verificando o emprego da língua naquela situação proposta. Leia o que diz o CLP na página 44.

Os textos verbais fazem uso de estruturas gramaticais, é verdade. Muitos desses textos necessitam da gramática normativa para a sua correta organização na sociedade. No entanto, a frase é parte menor do texto e como o todo é maior que a soma das partes, estudar a frase, mesmo que incorporando esse estudo ao texto, não responde a todas as necessidades daquele que faz uso da língua nas mais diversas situações. Há estruturas que surgem das relações entre as frases, entre os parágrafos e até, entre os textos que a gramática tradicional não dá conta e tais estruturas merecem abordagem no cotidiano escolar. Além disso, há o aspecto social da língua que, como organismo vivo e pulsante, se transforma a toda hora e relaciona os textos, literários ou não, com o momento de produção e de leitura.

Uma questão persiste: o que significa, exatamente, analisar a língua em determinada situação de uso?

domingo, 27 de novembro de 2011

Elaboração de um projeto de ensino/Analise Linguística

Para elaborar um projeto de ensino ou uma sequência didática, o professor deve definir, previamente, quais as capacidades linguísticas a serem desenvolvidas, eleger um gênero discursivo/textual, privilegiando a escolha entre aqueles dominados de modo insuficiente pelos alunos, estudá-lo e depois retomá-lo de forma espiral.


Para definir, previamente, quais as capacidades linguisticas a serem desenvolvidas faz-se necessário que o professor tome como ponto de partida o texto do aluno. Por isso, um trabalho de análise linguística em sala de aula se apresenta como uma forma de se trabalhar a gramática a partir da produção do aluno e da análise de textos que circulam socialmente. No caso, uma gramática que prioriza suas necessidades, mas que se preocupa igualmente em acompanhar passo a passo todas as etapas do desenvolvimento de formação linguística do aluno.


A prática de análise linguística deve ser constante em todo o processo de produção de texto do aluno, isso significa um acompanhamento do desenvolvimento da prática de elaboração de textos.

Estamos falando em análise linguística, mas em que consiste mesmo essa tal prática de análise linguística?


Já vimos que não é uma nova denominação para o ensino de gramática, então, o que é?


Quando surgem questões como – por que se escreveu de tal forma nesse texto? Qual o efeito de sentido provocado por determinada palavra naquela situação de uso? Como organizar determinada ideia, tendo em vista o gênero selecionado? – só se pode encontrar as respostas quando o professor e o aluno souberem refletir sobre a organização da língua dentro de determinado contexto de uso.


Não é o ensino da gramática, por si só, que garantirá respostas a essas e a outras questões de compreensão da língua. Ao contrário, ensinar gramática pressupõe ensinar análise linguística. Em outras palavras: ensinar a gramática da língua significa refletir sobre sua forma de organização e de uso em diferentes contextos de produção.

O Currículo de Língua Portuguesa - concepções- Analise Linguística

As orientações metodológicas dadas pelos PCNs resultam, também, das concepções sobre língua, linguagem e ensino-aprendizagem que assumem; portanto, faz-se necessário que o professor de Língua Portuguesa conheça tais concepções e assuma, em sua prática docente, um posicionamento claro a respeito desses conceitos.


É possível dizer que as concepções sobre língua e linguagem que embasam os PCNs advêm da teoria da enunciação (que será tratada no Módulo 16).

Como já vimos no início de nossa conversa, o conceito de linguagem que tem sido assumido é o de “linguagem como forma de interação”; consequentemente, para a língua, assume-se a concepção de “sistema de signos específico, histórico e social, que possibilita a homens e mulheres significar o mundo e a sociedade." (PCN, 1998, p. 20)


Diante disso, entende-se que os PCNs vislumbram um professor capaz de fundamentar-se em tais conceitos e elaborar projetos de ensino e sequências didáticas que busquem dar conta de um trabalho assentado nessas concepções propostas.

Teoria da enunciação :de acordo com essa teria, ao se apropriar do aparelgo formal da língua, isto é ao enunciar, o individuo coloca-se como locutor, revelando sua individualidade, sempre marcada pelas condições sócio-históricas em que se insere. Na enunciação, o individuo implanta o outro diante de si e nesse momento, a língua passa a efetuar-se em uma instância de discurso, através do qual ocorre a interação. Ao interagirem através da linguagem, as pessoas as pessoas estão sempre se constituindo e organizando suas atividades mentais, ao mesmo tempo em que a língua se constitui e se organiza em um fazer e desfazer contínuo. Essa situação de produção, circulação e recepção é o que compõe os gêneros do discurso e mostra a língua como sendo viva e dinâmica.

O Currículo de Língua Portuguesa - o trabalho com gramática-Análise Linguística

No sentido de instrumentalizar o aluno a usar a gramática como recurso nas atividades comunicativas, o CLP (Currículo de Língua Portuguesa), em consonância com os PCNs, assume o trabalho prioritário com os textos que circulam socialmente e pressupõe o estudo dos aspectos gramaticais da língua organizado por dois indicadores:

A- Momentos de sistematização, destacando temas que geram mais problemas para os falantes; e

B - Direcionamento do olhar gramatical para a organização apresentada pelos livros didáticos.Confira na página 47 do Currículo de Língua Portuguesa do Estado de SP.


Vamos ver como é possível trabalhar com a gramática em nossas aulas?


Partamos, então, da metodologia que os PCNs sugerem para o trabalho com a gramática: partir de atividades que envolvam o uso da língua, como produção e compreensão de textos orais e escritos em diferentes gêneros discursivos/ textuais, seguidas de atividades de reflexão sobre a língua e a linguagem a fim de aprimorar as possibilidades de uso.


O tratamento didático proposto pode ser assim esquematizado:



O eixo da REFLEXÃO envolve práticas de análise linguística.

De acordo com os PCNS (1998-78) está não é uma denominação para o ensino de gramática, pois uma vez que toma o texto como unidade de ensino, além dos aspectos ortográficos e sintáticos a serem considerados, considera também os aspectos semânticos e pragmáticos que enquadram o texto em determinado gênero discursivo/textual. Dessa forma, os referenciais assumem uma pespectiva contrária à tradição gramatical, que analisa unidades menores como fonemas, classes de palavras , frases raramente chega ao texto e reproduz a clássica metodologia da definição, classificação e exercitação (PCNS 1998-29).


Pressupostos do ensino da gramática - Análise Linguística

Ser falante e usuário da língua pressupõe, fundamentalmente:

A utilização da linguagem na interação com pessoas e situações, envolvendo;

O conhecimentos das articulações que regem o sistema linguístico, em atividades de textualização:

- conexão;

-coesão nominal;

-coesão verbal;

-estratégias enunciativas.

A leitura plena e a produção de todos os significativos, implicado:

- caracterização dos diversos gêneros e recursos linguísticos para sua articulação;

-leitura de imagens;

-percepção das e dos tipos no interior dos gêneros;

-parafrase oral, com substituição de elementos coesivos, mantendo-se o sentido original do texto.


Desses pressupostos entendemos que a gramática a ser ensinada é aquela que permite ao aluno mobilizar recursos úteis à implementação de outras competências, como a interativa e a textual.


Clique aqui Link externo e assista a este vídeo: Mataram a coitada da gramática, também!

http://www.youtube.com/watch?v=gUDtnp6tE5c

A responsabilidade da escola e das aulas de Língua Portuguesa

Esse objetivo que norteia nosso trabalho exige que tenhamos como unidade de ensino o texto, propulsor da reflexão crítica e imaginativa do aluno como leitor e produtor. Logo, tanto o Currículo de Língua Portuguesa como os Parâmetros Curriculares Nacionais preconizam que cabe à escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-los, para que lhe seja possível ampliar o exercício de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, algo importante para a sua participação crítica em uma sociedade letrada.

Se assim é, a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos, necessários para o exercício da cidadania.

Consequentemente, os documentos oficiais afirmam que a prática de análise e de reflexão sobre a língua é fundamental para a expansão da capacidade de produzir e de interpretar textos. A partir dela, é possível explicitar saberes implícitos dos alunos, abrindo espaço à sua reelaboração, no caso da escrita, ou à discussão sobre diferentes sentidos atribuídos ao texto, no caso da leitura, e sobre elementos discursivos que validam ou não essas atribuições de sentido. Portanto,

As competências e as habilidades propostas pelos documentos oficiais permitem inferir que o ensino de Língua Portuguesa, hoje, busca desenvolver no aluno seu potencial crítico, sua percepção das múltiplas possibilidades de expressão linguística, sua capacitação como leitor efetivo dos mais diversos textos representativos de nossa cultura. Para além da memorização mecânica de regras gramaticais, o aluno deve ter meios para ampliar e articular conhecimentos e competências que possam ser mobilizadas nas inúmeras situações de uso da língua com que se depara, na família, entre amigos, na escola, no mundo do trabalho.

Na esteira dos novos paradigmas da atual política educacional brasileira – que busca democratizar cada vez mais o acesso à escola tornando-a parte ativa do corpo social – o ensino da língua materna deve considerar a necessária aquisição e o desenvolvimento de três competências: interativa, textual e gramatical. Esse tripé, necessariamente inter-relacionado, mesmo não sendo exclusivo da disciplina, encontra nela os conceitos e conteúdos mais apropriados.

Para começo de conversa

Das leituras realizadas e das reflexões acerca dos conteúdos apresentados por seus autores, observamos que a gramática é uma área de muitos conflitos: alguns acreditam que já não é para ensinar gramática, outros afirmam que é preciso ensiná-la; outros, ainda, creem que seu ensino deve se assentar nas prescrições da norma-padrão.


Assim, crê-se, ingenuamente, que basta estudar gramática para ser eficiente nas atividades de falar, de ler e de escrever, da mesma forma que se crê, também de forma ingênua, que não é para ensinar gramática. Nós, professores, muitas vezes, nos sentimos inseguros sobre qual caminho seguir, pois mesmo entre os profissionais da área, talvez até não cabendo mais essa questão, não há consenso se devemos ou não ensinar gramática, qual é a maneira mais adequada para o ensino de gramática concretizar-se.


Resta-nos, então, buscar uma resposta para uma questão crucial em nosso trabalho diário:


O que queremos dos nossos alunos e para eles em nossas aulas de língua materna?

Essa questão norteará nosso estudo neste módulo.


O caminho que parece ter sido definido como possível, para pôr ordem na casa e orientar o trabalho com o ensino de língua na escola, tem como ponto de partida uma concepção sociointeracional da linguagem, que está nas bases do trabalho proposto no Currículo de Língua Portuguesa, em consonância com os PCNs, é:


Linguagem como forma (“lugar”) de ação ou interação. É a linguagem como atividade, como forma de ação, ação interindividual finalisticamente orientada, lugar de interação que possibilita aos membros de uma sociedade a prática dos mais diversos tipos de atos, que vão exigir dos semelhantes reações e/ou comportamentos, levando ao estabelecimento de vínculos e compromissos anteriormente inexistentes. (KOCH, 1995, p. 10)

terça-feira, 22 de novembro de 2011

INICIO - MODULO VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

Para começarmos nossa conversa, convido você a refletir sobre diferentes preocupações que circulam, tanto no meio acadêmico quanto na mídia, sobre o que se espera (ou se deseja) do ensino de gramática nas aulas de Língua Portuguesa.

  1. 1.
    A partir de uma fala do Prof. Marcos Bagno:


  2. Quando, em trabalho com professores e professoras em formação ou já em atuação, apontamos os defeitos, as incongruências e a franca inutilidade daquelas práticas tradicionais de ensino, a questão inevitável é: “Então se não é para ensinar gramática, é pra fazer o quê?" (apud ANTUNES, 2007, p. 13)
  3. 2.
    De um vídeo: Escala Educacional - Sem Censura - TVE/RJ - Sírio Possenti

  4. 3.
    Da leitura do texto “Por que (não) ensinar gramática na escola.” Link externo, de Síro Possenti.

  5. 4.
    Finalmente, clique aqui Link externo e leia o que pensa a mídia brasileira sobre o ensino de língua portuguesa.

domingo, 20 de novembro de 2011

Referências bibliográficas - Produção textual

  • ANTUNES, I. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.
  • ________. Avaliação da produção textual no Ensino Médio. In: BUZEN, C. & MENDONÇA, M. (orgs.) Português no Ensino Médio e formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006. p. 163-180.
  • ________. Lutar com palavras: coesão e coerência. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.
  • BRONCKART, J.-P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo socio-discursivo. Trad. Anna Raquel Machado e Péricles Cunha. São Paulo: EDUC, 2003.
  • KOCH, I. G. V. O texto e a construção de sentidos. São Paulo. Contexto, 2005.
  • MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Â. et al. Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
  • MOTTA-ROTH, D. O. Ensino de produção textual com base em atividades sociais e gêneros textuais. Revista Linguagem em (Dis)curso. Florianópolis, volume 6, número 3, set./dez. 2006.
  • PEREIRA, Rodrigo Acosta. Ensino de produção textual: questões teóricas e didáticas. Disponível em http://www.letramagna.com/textual.pdf Link externo. Acesso em 10 jun. 2010.
  • SIQUEIRA, J.H.S. Uma proposta para o ensino/aprendizagem de redação: alguns critérios para coesão e coerência do texto. Trabalhos de linguística aplicada (12). Jul/dez. 1988.

Sequência didática

O trabalho com sequências didáticas pode proporcionar ao aluno a aquisição de procedimentos para realizar todas as tarefas e etapas da produção de um gênero textual.

Você, para realizar tal sequência, pode lançar mão do seguinte esquema:
1 - Apresentação da situação - Definir qual gênero a ser produzido, para quem será produzido.
Qual será o conteúdo do gênero (sobre o que escreverão)Aqui você, professor poderá apresentar textos do mesmo gênero para discutir com os aluno aspectos de sua organização (trata-se da etapa de planejamento da escrita).
2 - Produção Inicial - trata-se da primeira formulação do texto que poderá ser individual ou coletiva ou da forma como o professor indicar. É o esboço do texto.
As etapas de produção - modulo a serem orientados pelos professores.
Primeiro trabalham-se os problemas que surgiram na produção inicial. como fi a representação da situação de comunicação ? Como foi a elaboração dos conteúdos? Planejamento do texto ? Elaboração do texto? (módulo 1).
3 - Num outro momento, trabalham-se a escrita e a linguagem que deverão ser usadas para a produção final. É o momento da revisão do texto e da reescrita (modulo 2 e 3) revisão e reescrita.
PRODUÇÃO FINAL - produto é resultado de um processo que pode passar por várias revisões.
- momento em que o aluno põe em prática o processo de escrita, após análise da podução inicial, para chegar a avaliação deverá levar em conta o progresso do aluno.

Finalizando modulo Produção Textual

Então, caro professor, o que devemos fazer para desenvolvermos escritores proficientes?

É preciso propiciar aos nossos alunos os conhecimentos para que saibam lidar com todas as características do contexto de produção dos textos, de modo a conscientizá-los de que a escrita é um processo individual e dialógico.

É individual porque o processo de produção de um texto implica escolhas pessoais quanto ao que dizer e a como dizer: a seleção de tópicos a serem apresentados, das palavras a serem utilizadas, dos enunciados a serem organizados são escolhas do produtor do texto, que refletirão seu estilo de dizer.

É dialógico porque todo texto sempre se relaciona, de alguma forma, com os textos já produzidos anteriormente no que se refere:

  • ao que se pode dizer por meio de determinados gêneros;
  • à forma de dizer (escolhas lexicais típicas do gênero, expressões usuais que acabam por caracterizá-los, por exemplo);

  • aos textos produzidos e seu conteúdo, que podem marcar época, constituindo-se como referências;

  • aos gêneros, propriamente, que também são construções históricas e, dessa forma, modificam-se, caem em desuso, são criados.


O contexto de produção do artigo de opinião

Como vimos, todo texto é produzido em um contexto de produção. Em outras palavras, quem escreve pensa em certos elementos que interferem no sentido dos textos: existe uma intenção do autor ao escrever, e esta intenção está direcionada a quem vai ler o seu texto. O autor também se atém a um determinado tempo e lugar, a divulgação é feita em determinado veículo. São elementos que criam uma ligação entre autor e leitor.

Por exemplo, o produtor (autor/emissor/enunciador) de um artigo de opinião (gênero textual) busca construir para os leitores (receptor/destinatário/interlocutor) uma imagem de si mesmo, mostrando seus conhecimentos sobre o tema tratado, através da razão e da lógica, sustentando sua posição, por meio de argumentos (sequências textuais argumentativas).

Geralmente, quem lê o artigo de opinião é alguém que, de alguma forma, se interessa por questões polêmicas, ou porque está sendo afetado pela questão em si, ou porque se interessa por assuntos que envolvem a sociedade. A sua leitura é restrita a uma elite sociocultural que tem acesso aos meios de circulação.


A circulação do artigo de opinião ocorre em jornais e revistas (suportes) impressos ou online.

A importância do contexto na produção textual

O contexto de produção é outro fator importante a ser levado em consideração na produção textual. No interacionismo sociodiscursivo, ele pode ser definido como "o conjunto dos parâmetros que podem exercer uma influência sobre a forma como um texto é organizado" (BRONCKART, 2003, p.93). Isso se dá porque o produtor do texto cria uma base de orientação para a sua ação de linguagem, tendo em vista um contexto específico de produção.

Então, como ele estaria formado?
MUNDO FÍSICO MUNDO SOCIAL
Ato material da enunciação Ato sócio-subjetivo da ação
  • o lugar de produção
  • o lugar social
  • o momento de produção
  • a posição social do emissor
  • o emissor
  • a posição social do receptor
  • o receptor
  • o objetivo da interação

Produção textual – sequências textuais dissertativas

Professor, sabemos que o encaminhamento para uma produção textual deverá seguir os conteúdos e os procedimentos informados anteriormente e que isso implica decisões que devem ser tomadas (escolha do gênero mais apropriado à situação de comunicação, os tipos de discurso, os mecanismos de textualização, os mecanismos enunciativos, dentre outros). Apenas como exemplo, escolhemos o gênero artigo de opinião com sequências textuais dissertativas para expor as características necessárias para a efetivação de tal produção.

Esse gênero textual exige encadeamento das ideias e a exposição de argumentos, pois o autor tem a intenção de convencer seus interlocutores. Assim, para se redigir um texto com sequências textuais dissertativas e argumentativas é indispensável:
CRITICIDADE- exame e discussão critica do assunto, por meio de argumento, convicentes, a partir de conhecimentos adquiridos por meio de pesquisas bibliográficas, leituras e experiências.
É um análise e síntese.
CLAREZA DAS IDEIAS - vocabulário preciso e coerente as ideias expostas. O áprimoramento da linguagem e da diversidade vocabular são fundamentais para adequar ideias e palavras. Essa
capacidade se adquire através do hábito de leitura, de escrita e de pesquisas em dicionários e gramáticas.
UNIDADE - o texto deve desenvolver-se em torno de um assunto. As ideias que lhe são pertinentes devem suceder-se em ordem lógica. Não deve haver redundâncias nem
pormenores desnecessárias . Como não é possível esgotar um tema, a redação impõe certos limites e é preciso saber escolher os aspectos mais relevantes a serem desenvolvidos. Em vista disso, é muito importante que, antes de começar a produzir um texto de tipo dissertativo, você saiba delimitar o tema a ser explorado, selecionando os aspectos mais relevantes ou aqueles que conheça melhor. A delimitação ajuda a organizar as ideias. Isso poderá fazer parte do planejamento do texto.
COERêNCIA - deve haver associação e correlação de ideias na construção dos períodos e na passagem de um parágrafo a outro.
COESÃO - deve haver a devida amarração com uso de ligação, tais como conjunção, pronomes relativos, pontuação etc., indispensáveis para entrosar orações, períodos e parágrafos.


Conhecimentos importantes para a produção escrita

Tais procedimentos precisam ser sempre articulados no processo de escrita, que também exige do escritor alguns conhecimentos:
TEXTUAIS - relativos a linearidade do texto em si - a sintaxe, pontuação, coesão e coerência.
PRAGMÁTICOS - relativos a especificidades da situação de comunicação e às diferentes práticas sociais da escrita.
DISCURSIVOS - relativos as características dos gêneros no qual o texto será organizado, do contexto de produção especificado.
GRAMATICAIS - relativos a sintaxe da língua.

Os procedimentos da produção escrita

Escrever implica realizar determinados procedimentos: realizar um planejamento, o que será escrito em função das características do contexto de produção, saber redigir o que foi planejado, a escrita propriamente dita; saber revisar o que foi escrito — durante o processo mesmo de escrita e depois de finalizado —, e saber reescrever o texto produzido e revisado, trata-se da etapa de revisão e reescrita. Para tratar desses procedimentos de elaboração escrita, voltamo-nos aos estudos realizados por Antunes (2003).

Planejamento - esta etapa corresponde ao cuidado de quem vai escrever.

a- deleimitar o tema de seu texto e aquilo que lhe dará unidade;

b - Eleger os objetivos;

c - escolher o gênero;

d- delimitar os critérios de ordenação de ideias;

e- prever as condições de seus leitores e a forma linguística (mais formal ou menos informal)

que seu textoi deve assumir.

Escrita - corresponde a tarefa de pôr no papel , de registrar o que foi planejado ; é a tomada de decisões de ordem lexical (escolha de palavras) e de ordem sintatico-semântica (a escolha da estrutura das frases) em conformidade com o que foi pçanejado e com as condições concretas a situação de comunicação.

Revisão e reescrita - corresponde ao momento de análise do que foi escrito, de confirmar se os objetivos foram cumpridos se conseguiu a concentração temática desejada a coerência e clareza no desenvolvimento das ideias, se há encadeamento entre os vários segmentos do texto, se há fifelidade às normas da sintaxe e da semântica, se respeitou aspectos da superficie do texto, como ortografia, a pontuação e a divisão do texto em parágrafos . É hora de decidir o que fica, e o que sai, o que se formula.

sábado, 19 de novembro de 2011

Diferentes circunstâncias para a produção de texto/Modulo Produção de Texto

Como se pode ver, produzimos textos em diferentes circunstâncias. A cada circunstância correspondem:

FINALIDADES DIFERENTES - manifestar nossa forma de e pensar a respeito de uma matéria lida; divulgar determinados serviços, buscando seduzir diversos clientes, convencera respeito de determinadas interpretações de dados ; obter notícias sobre um ente querido; informar sobre sua qualificação profissional.

INTERLOCUTORES DIVERSOS - leitores de um determinado veículo de mídia impressa(jornal, revista) transeuntes de determinados locais (vias de circulação, rodoviária, etc.); colegas de trabalho, leitores de determinada revista academico-cientifico ou determinado tipo de livro; um parente próximo ou um amigo; um possível contratante.

LUGARES DE CIRCULAÇÃO DETERMINADOS - mídia impressa; academia; família ou círculo de amizades; determinada empresa (esfera profissional) ; vias públicas de grande circulação de veículos e pessoas.

GENEROS TEXTUAIS ESPECIFICOS - carta de leitores, anúncios, folheto de propagandas: outdoors, artigo acadêmico, carta pessoal, currículo.

Mas o que isso significa?

Significa que escrever um texto é uma atividade que nunca é a mesma nas diferentes circunstâncias em que ocorre, porque cada escrita se caracteriza por diferentes condições que determinam a produção dos textos. Essas condições referem-se aos elementos apresentados acima. Mas não apenas a eles. Um aspecto a ser considerado ainda é o lugar do qual se escreve e também as etapas de produção desse texto: planejamento, escrita, revisão e reescrita.



domingo, 13 de novembro de 2011

CONTINUAÇÃO DOS ELOS COESIVOS - MODULO PRODUÇÃO TEXTUAL

Repetição vocabular - ainda que não seja o ideal, algumas vezes há a necessidade de repetir uma palavra, principalmente se ela representar a temática central a ser abordada. Deve-se evitar ao máximo esse tipo de procedimento ou, menos, afastar as duas ocorrências o mais possível, embora esse seja um dos vários recursos para garantir a coesão textual.
Ex: A fome é uma mazela social que vem se agravando no mundo moderno. São vários fatores causadores desse problema, por isso a fome tem sido uma preocupação constante dos governantes mundiais.
Um termo síntese - usa-se eventualmente, um termo que se faz uma espécie de resumo de vários outros termos precedentes, como uma retomada.
Ex: O páis é cheio de entraves burocráticos . É preciso preencher uma enorme quantidade de formulários, que devem receber assinaturas e carimbos. Depois de tudo isso, ainda falta a emissão dos boletos para o pagamento bancário. Todas essas limitações acabam prejudicando as relações comerciais com o Brasil.
Pronomes - todos os tipos de pronomes podem funcionar como recurso de referência a termos ou expressões anteriormente empregados. Para o emprego adequado, convém rever os principios que regem as regras uso dos pronomes. Ex: Vitaminas fazem bem a saúde, mas não devemos tomá-las sem a devida orientação. / A instituição é uma das mais famosas da localidade. Seus funcionários trabalham lá há anos e conhecem bem sua estrutura de funcionamento. /A mãe amava o filho e a filha, queria muito tanto a um quanto à outra.
Numerais - as expressões quantitativas, e, algumas circunstâncias, retomam dados anteriores numa relação de coesão. Ex: Foram divulgados dois avisos; o primeiro era para os alunos e o segundo cabia a administração do colégio. / As crianças comemoravam juntas a vitoria do time do bairro , mas duas lamentavam não terem sido aceitas no time campeão.
Advérbios pronominais (classificação de Rocha Lima e outros)
Expressões adverbiais como aqui, ali, lá, acolá, aí servem como referência espacial para personagens e leitor. Ex: Querido primo, como vão as coisas na sua terra?Aí todos vão bem?/Ele não podia deixar de visitar o Corcovado. Lá demorou mais de duas horas admirando as belezas do Rio.
Elipse - essa figura de linguagem consiste na omissão de um termo ou expressão que pode ser facilmente despreendida em seu sentido pelas referências do contexto. Ex: O diretor foi o primeiro a chegar à sala. Abriu as janelas e começou a arrumar tudo para a assembéia com os acionitas.
Repetição de parte do nome próprio - Machado de Assis revelou-se como um dos maiores contistas da Literatura Brasileira. Ex: A vasta produção de Machado de Assis garante a diversidade temática e a oferta de variados títulos.
Metonímia - outra figura linguagem que é bastante usada como elo coesivo, por substituir uma palavra por outra, fundamentada numa relação de contiguidade semântica.
Ex: O governo tem demosntrado preocupação com os índices de inflação. O Planalto não revelou ainda a taxa deste mês.

Os elos coesivos - Mod. Produção textual

Perifrase ou anatonomásia - expressão que caracteriza o lugar, a coisa ou a pessoa que se faz referência: Ex: O Rio de Janeiro é uma das cidades mais importantes do Brasil. A cidade maravilhosa é conhecida mundialmente por suas belezas naturais, hospitalidade e carnaval.

Nominalizações - uso dos substantivos que remete a um verbo enunciado anteriormente. Também pode ocorrer o contrário: um verbo retomar um substantivo já eneunciado. Ex: A moça foi declarar-se culpada do crime. Essa declaração entretanto, não foi aceita pelo juiz responsável pelo caso. / O testeminho do rapaz desencadeou uma ação conjunta dos moradores para testemunhar contra o réu.

Palavras ou expressões sinônimas ou quase sinônimas - ainda que se considere a inexistência de sinõnimos perfeitos, algumas substituições favorecem a não repetições de palavras. Ex: Os automóveis colocados à venda durante à exposição não obtiveram muito sucesso.Isso talvez tenha ocorrido porque os carros não estavam em um lugar de destaque no evento.


COESÃO - Modulo Produção textual

Esses quatro itens (repetição, progressão, não-contradição e relação) podem ajudá-lo muito a avaliar o grau de coesão dos textos que você lê e escreve. Ao lado deles, existem outros elementos importantes: a finalidade a que se propõe (se você quer persuadir, informar, provocar prazer, divergir, opinar, mostrar, contar, terá de elaborar o material de forma apropriada a cada caso).

A coesão diz respeito ao modo como ligamos os elementos textuais numa sequência e a coerência não é apenas uma marca textual, mas diz respeito aos conceitos e às relações semânticas que permitem a união dos elementos textuais.

A coesão é essa “amarração” entre as várias partes do texto, ou seja, o entrelaçamento significativo entre declarações e sentenças. Existem, em Língua Portuguesa, dois tipos de coesão: a lexical e a gramatical.

A coesão lexical é obtida pelas relações de sinônimos e hiperônimos. Já a coesão gramatical é conseguida a partir do emprego adequado de artigo, pronome, adjetivo, determinados advérbios e expressões adverbiais, assim como, de conjunções e numerais. Veja, na próxima tela, alguns exemplos de coesão.

Algumas metarregras/Produção texto

Vamos falar de algumas metarregras:

REPETIÇÃO - ao longo de um texto, ocorrem repetições retomadas dos elementos (palavras, frases, sequências).Essa retomada pode ser feita por pronomes ( e pelas terminações verbais que os indicam) ou por palavras e expressões sinônimas. Também podemos repetir a mesma palavra e expressão, o que deve ser feito com cuidado, a fim de que o ritmo não seja prejudicado.
PROGRESSÃO- num texto coerente, o conteúdo deve progredir, ou seja devemos sempre acrescentar informações ao que foi dito. A progressão complementa a repetição esta garante a retomada de elementos passados ; aquela garante que o texto não se limite a repetir indefinitivamente o que já foi colocado. Dessa forma equilibramos o que já foi dito com o que se vai dizer, garantindo a continuidade do tema e a progressão do sentido.
NÃO-CONTRADIÇÃO - num texto coerente, não deve surgir elementos que contradigam aquilo
que já foi colocado. O texto não deve destruir a si mesmo, afirmando como verdadeiro aquilo que já foi dito como falso, ou vice-versa. Esse tipo de contradição só é tolerado se for um elemento intencional, um contraste fundamental para o desenvolvimento do texto.
RELAÇÃO - num texto coerente, os fatos devem estar relacionados. Ao construirmos nosso texto, devemos ter em mente que as diversas colocações feitas, os vários fatos levantados, devem relacionar-se diretamente.

Coerência e coesão

Dentre os fatores citados, a coerência e a coesão são os fatores de textualidade, considerados linguísticos, ligados à construção textual combinando fatores sintáticos, semânticos e lexicais. Os demais fatores podem ser estudados no âmbito da pragmática, do extratextual, do extralinguístico.

É possível que um texto, embora esteja bem estruturado no que se refere aos aspectos linguísticos, seja, em alguma situação, considerado incoerente, já que a coerência, apesar de estar relacionada diretamente com questões de ordem linguística, pode ser estabelecida ou não dependendo de fatores extralinguísticos. Ela não está apenas na sucessão linear dos enunciados, mas numa ordenação hierárquica. Depende do contexto em que ocorre o processo comunicativo, não se pode ignorar o objetivo pretendido pelos interlocutores (autor/leitor; falante/ouvinte); as pessoas envolvidas no processo interlocutivo; o nível de linguagem usado no momento da comunicação (formal/informal).


Dessa forma, a construção da coerência está ligada ao sentido do texto, e este está relacionado diretamente com o seu receptor. Ela só será estabelecida, portanto, no momento em que houver a inter-relação entre autor-texto-leitor.
http://www.youtube.com/watch?gl=BR&v=dz6-QI5ActQ

Modulo: PRODUÇÃO TEXTUAL

Textualização ou textualidade

Para a construção de um texto, na perspectiva de processo textual, é necessária a junção de vários fatores que dizem respeito tanto aos aspectos formais como as relações sintático-semânticas, quanto às relações entre o texto e os elementos que o circundam: falante, ouvinte, situação (pragmática).

Um texto bem construído e, naturalmente, bem interpretado, apresentará aquilo que Beaugrande e Dressler chamam de textualidade ou textualização. Ou seja, o conjunto de características que fazem um texto ser, de fato, um texto, e não uma sequência de frases. Esses autores apontam sete aspectos responsáveis pela textualidade de um texto bem constituído:
SITUACIONALIDADE - reúne os fatores que tornam um texto adequado à situação sociocomunicativa. Diz respeito a pertinência e a relevância do texto e o contexto.
INFORMATIVIDADE - designa em que medida os materiais linguísticos apresentados no texto são operados ou não operados, conhecidos por interlocutores.
INTERTEXTUALIDADE - compreende as diversas maneiras pelas quais a produção e a recepção de um texto dependem do conhecimento de outros textos anteriormente produzidos . Em sentido estrito, pode-se falar em: alusão, epígrafe,paródia, paráfrase, citação, metaliguagem.

Modulo: PRODUÇÃO TEXTUAL

Sugestões para encaminhar uma produção textual

Algumas sugestões de aspectos contextuais e enunciativos dos gêneros que podemos retomar na prática de ensino de produção textual.

Quem é o sujeito-autor e qual o espaço social em que está inserido; quais conhecimentos linguísticos e conhecimentos de mundo esse sujeito traz consigo;
Quais as expectativas que apresenta em relação a escrita;
Qual objetivo dessa escrita;
Qual a situação interacional dessa escrita e em que esfera social essa prática se insere;
Qual o gênero textual pretende constuir;
Quais as regularidades léxicos-sintáticas são previstas e reconhecidas para esse gênero e quais as regularidades composicionais são pressupostas na construção desse genero.
Quais são os interlocutores;
Que familiaridade tem com o gênero;
Atentar para questões de textualização;

Modulo: PRODUÇÃO TEXTUAL - Exercício

Atividade 1 - Exercício de associação - A produção de texto como uma prática social

1 - Se ao lermos um jornal, caso o tratamento dado a determinado assunto numa matéria nos causar indignação - ou mesmo admiração

2 - Se quisermos divulgar um serviço que prestamos.

3 - Se pretendermos divulgar dados organizados de uma pesquisa que realizamos, por exemplo, a respeito da evasão dos alunos.

4 - Se quisermos ter notícia, de um ente querido que está distante geograficamente de nós.

5 - Se desejarmos informar, um possível contratante sobre nossa informação e experiência profissional.

Elaborar um currículo. ( )

Escrevemos um artigo acadêmico-cientifico, para ser publicado em uma revista de educação - ou um livro - que circule no espaço no qual essa discussão interesse. ( )

Escrevemos uma carta para o jornal manifestando nossa forma de pensar a respeito. ( )

Podemos escrever uma carta, ou enviar uma mensagem por e-mail. ( )

Podemos escrever um anúncio para uma revista, para um determinado site, para um jornal, ou podemos escrever um folheto de propaganda para se distribuído na saída do metrô. ( )


Modulo: PRODUÇÃO TEXTUAL

Abordagem da escrita como prática social – expandindo esse conhecimento

Com isso, podemos afirmar que, se quisermos que nossos alunos exerçam plenamente a cidadania, é preciso propiciar-lhes o desenvolvimento de habilidades, de competências e, também, de atitudes: o que significa saber agir, utilizando a informação que está à sua volta.

Assim, a produção textual torna-se uma prática social, uma vez que em várias circunstâncias da vida escrevemos textos para diferentes interlocutores, com finalidades distintas, organizados em gêneros variados, para circularem em espaços sociais. Por exemplo, para diferentes gêneros em que a produção escrita se realiza, existe variação quanto à forma, ou seja, a superestrutura do texto corresponde a diferentes formas com que é organizado. Por isso, uma carta, um aviso, um relatório, uma solicitação, cada um apresenta características diferenciadas quanto a essa superestrutura.

Para expandir nossos conhecimentos quanto à produção de texto como prática social, vamos assistir a uma entrevista com o autor William R. Cereja, disponível aqui. Link externo
http://www.youtube.com/watch?v=YurfEKEZ8P0

Modulo: PRODUÇÃO TEXTUAL

Abordagem da escrita como prática social

Nossas interações, por meio da linguagem, em diferentes e determinadas esferas sociais são tipificadas, ou seja, sofrem certa padronização não apenas no que diz respeito às nossas escolhas lexicais, aos recursos gramaticais e multimodais como também à situação em sentido global. Essas ações sociais e linguísticas padronizadas e tipificadas na interação são denominadas como gêneros do discurso, que são materializados em textos orais ou escritos.

Assim, há uma incorporação dos gêneros na esfera escolar. Eles são flexíveis, dinâmicos e transmutáveis, por isso direcionam sua constituição às diferentes interações das quais fazem parte.


Dessa forma, a regularização da organização da comunicação interacional, por meio de enunciados típicos em contextos e esferas sociais determinados, resulta na perpetuação e legitimação dos gêneros nas interações por meio da linguagem.

O ensino/aprendizagem de produção textual em inter-relação aos gêneros requer que possamos compreender a dimensão do texto enquanto dimensão do enunciado, procurando evidenciar como a produção textual está de acordo com a nossa representação do real, de nosso contexto social e dos diversos objetivos a serem alcançados por meio da interação escrita.

Modulo: PRODUÇÃO TEXTUAL

Abordagem da escrita como processo textual

Segundo Fávero e Koch (2005, p. 15-16), a preocupação está no "tratamento dos textos no seu contexto pragmático: o âmbito da investigação se estende do texto ao contexto, entendido, em geral, como conjunto de condições – externas ao texto – da produção, da recepção e da interpretação do texto”. Aqui o ensino/aprendizagem da produção do texto está direcionado às relações intratextuais, buscando a apreensão de esquemas de coerência e coesão. Procura-se explanar sobre a relação entre texto e frase, entre mecanismos micro e macroestruturais e entre gramática normativa e gramática textual.

Nessa abordagem, os conceitos de textualização ou textualidade e de dinamismo comunicativo passam a ser fundamentais para a compreensão da prática docente e da aprendizagem da produção de textos. São exploradas as propriedades de textualidade – coesão, coerência – para desenvolver formas de construção ainda não dominadas pelo estudante; para explicar e corrigir falhas observadas nas redações. Aqui, o texto é concebido como unidade de significação global, deslocando-se do paradigma estrutural da abordagem retórico-lógica; “[...] é visto como uma unidade de significação, ou seja, uma manifestação enunciativa com uma referência e uma tematização organizada bilateralmente pela coerência e pela coesão". ( SIQUEIRA, 1988, p. 167)

Além disso, Koch (2005, p. 26) defende o ponto de vista de que "a produção textual é uma atividade verbal, a serviço de fins sociais e, portanto, inserida em contextos mais complexos de atividades [...]; é uma atividade interacional, visto que os interactantes, de maneiras diversas, se acham envolvidos na atividade de produção textual”. Percebemos, portanto, as implicações e os pressupostos dos estados das operações linguísticas e contextuais no ensino/aprendizagem da produção de textos.

Modulo: PRODUÇÃO TEXTUAL

A opção pelas duas abordagens

Bem, a opção por essas duas abordagens se dá pelo fato de que o ensino/aprendizagem da produção textual deve privilegiar o linguístico e o social. Consequentemente, há o reconhecimento da importância dos gêneros textuais na nossa vida social como também a sua integração nas práticas escolares de letramento, como objeto de estudo que contribui para o ensino da linguagem em sala de aula. Torna-se, então, uma exigência para a nossa prática pedagógica reconhecer o papel da interação e das práticas sociais na compreensão da linguagem em uso, entendendo o ensino da produção textual como processo interacional, dialógico e social. Segundo Antunes (2003, p. 45):

A atividade da escrita é, então, uma atividade interativa de expressão, (ex-‘para fora’), de manifestação verbal das ideias, informações, intenções, crenças ou dos sentimentos que queremos partilhar com alguém, para, de algum modo, interagir com ele. Ter o que dizer é, portanto, uma condição prévia para o êxito da atividade de escrever. Não há conhecimento linguístico (lexical ou gramatical) que supra a deficiência do ‘não ter o que dizer’.

terça-feira, 8 de novembro de 2011

Escrita enquanto Agência – O Ensino/Aprendizagem de Produção Textual Situado e Social
Diversas crenças têm se sobreposto às práticas de ensino/aprendizagem da linguagem. Ao
que concerne à escrita, escrever torna-se uma prática reconhecida como difícil, ansiosa e
desinteressante. A prática de escrita em algumas escolas tornou-se atividade direcionada apenas à disciplina de redação. Desvinculada das aulas de língua portuguesa, a produção textual se realiza (ou não) num espaço de práticas da pedagogia da fragmentação (Buzen, 2006), ou seja, ao invés da integração, fragmenta-se a própria disciplina de português.
Pensemos nessa desorganização e reflitamos sobre como (re)construir os programas
escolares de língua portuguesa a partir da integração e não da divisão de conteúdos e habilidades.
Contudo, haja vista a lacunar situação atual do português nas escolas, voltemos à discussão do
ensino/aprendizagem da escrita implícito nesse espaço de dilemas e problemáticas.
Primeiramente, pensemos no processo e não no produto resultante da escrita. Vejamos o
quanto o aluno evoluiu, o quanto se esforçou para a (re)construção do texto, assim como, de que
maneira foram válidas nossas orientações quanto á sua escrita, por meio de avaliação,
reavaliação, leituras, releituras e reescritas. Pensemos o quanto é útil a avaliação não apenas do
professor, mas dos colegas do próprio sujeito-autor, buscando a partir de práticas de avaliação
cooperativas e socializadas compreender como funciona o processo da escrita. Busquemos
identificar, nas propostas de produção textual, questões como: (a) quem é o sujeito-autor e qual é o espaço social em que se insere; que conhecimentos lingüísticos e de mundo traz consigo e que expectativas para com a escrita apresenta; (b) qual o objetivo dessa escrita; (c) a qual situação interacional e esfera social que essa prática se insere; (d) que gênero do discurso se pretende construir; (e) que regularidades léxico-sintáticas são previstas e reconhecidas para esse gênero; (e) que regularidades composicionais se pressupõe na construção do gênero; (f) quais são os interlocutores; (g) que familiaridade se tem com o gênero; além de atentar para questões de
textualização como (1) situacionalidade; (2) intertextualidade e (3) informatividade.
Entre outras considerações, o que se deve ressaltar é que, essas questões são apenas
sugestões de aspectos contextuais e enunciativos dos gêneros que podemos retomar na prática de
ensino de produção textual. É válido investigar, em adição, outras perspectivas teóricometodológicas
que subsidiem o ensino/aprendizagem da escrita. Suassuna, Melo & Coelho
(2006), por exemplo, propõe que compreendamos o ensino da linguagem a partir da integração
entre leitura, produção textual e análise lingüística. Outro aspecto metodológico recorrente é a
análise prévia (pelo professor) dos gêneros (por exemplo, por meio de questões metodológicas de
análise; ver Motta-Roth, 2005) que irão ser usados na sala antes da elaboração das atividades.
Com a identificação de recursos léxico-gramaticais e estruturação composicional recorrente do
gênero, por exemplo, pode servir como subsidio para a elaboração de atividades de leitura e
análise lingüística que guiem a produção de texto.
Outra consideração está acerca da seleção de gêneros para o trabalho na sala de aula é
selecionar gêneros que pareçam ser interessantes s para os alunos. “Dessa forma, não deveríamos
ser displicentes na escolha dos gêneros escritos que nossos alunos vão produzir. Nem deveríamos
manter essas escolhas invisíveis aos alunos [...]” (Bazerman, 2006, p. 24). O que podemos
realizar, por exemplo, são questionários avaliativos sobre o desenvolvimento das aulas, assim
como questionários de obtenção de objetivos de escrita e leitura por parte dos alunos. Estes
teriam um espaço de negociação e de (re)construção do próprio programa escolar do qual são
sujeitos participantes. Algumas perguntas podem ser levantadas, tais como: (a) quais seus
objetivos com aprendizagem de escrita?; (b) quais foram suas experiências anteriores com leitura e escrita na escola? Que tipo de atividades você realizou na escola na série anterior? Você
produzia e lia textos com freqüência?; (c) o que você costuma ler (revistas, jornais, quadrinhos,
textos na Internet, etc)?; (d) quais são os assuntos que mais chama sua atenção (esporte, cinema,
TV, música, política, educação, entre outros)? Com base nesses questionários, o professor pode
(re)conhecer quais atividades os alunos realizam extraclasse, quais seus objetivos com a leitura e
a escrita e quais gêneros possuem conhecimento e se utilizam em suas interações.
O que devemos atentar é que considerando os gêneros cotidianos aos alunos, estaremos não apenas buscando reconhecer o sistema de gêneros do qual os alunos se utilizam em suas práticas sociodiscursivas como também, procurando compreender “o que acontece com o gênero,
porque o gênero é o que é [e percebermos colaborativamente com os alunos] os múltiplos fatores
sociais e psicológicos com os quais nossos enunciados precisam dialogar para serem mais eficazes” (Bazerman, 2006, p. 29).
Considerações Finais

(Re)Dimensionar o ensino/aprendizagem da linguagem tem ocupado espaço dentre as
diversas pesquisas em Lingüística Aplicada. Busca-se a (re)construção de alternativas que
possibilitem a organização e planejamento curricular com base em propostas que privilegiem o
lingüístico e o social. Sob essa perspectiva, o reconhecimento de gêneros do discurso enquanto
objeto de ensino tem contribuído para alternativas eficazes do ensino da linguagem em sala de
aula.
Procurar reconhecer o papel da interação e das práticas sociais na compreensão da
linguagem em uso fez não apenas se discutir a importância dos gêneros em nossa vida social
como sua integração nas práticas escolares de letramento. Dessa forma, este trabalho objetivou
desconstruir questões teórico-metodológicas acerca dos gêneros do discurso e de sua adoção nas
práticas de ensino/aprendizagem de escrita.
Em adição, procurou-se relacionar a vertente pedagógica da escrita enquanto ação social de
agência com as práticas pedagógicas existentes ao longo da história da disciplina de língua
portuguesa, atentando para o quão importante é a relação entre nossa prática docente e a
concepção de linguagem e ensino, entendendo o ensino/aprendizagem da escrita enquanto
processo interacional, dialógico e social.
Referências Bibliográficas
ANTUNES, I. Avaliação da Produção Textual no Ensino Médio. In: BUZEN, C. &
MENDONÇA, M. (orgs.) Português no Ensino Médio e Formação do Professor. São Paulo:
Parábola, 2006. p. 163-180.
BAKHTIN, M. Os Gêneros do Discurso. In: BAKHTIN, M. A Estética da Criação Verbal. São
Paulo: Martins Fontes, 2000. p. 279-326.
Os Gêneros do Discurso sob a Perspectiva de Bakhtin: Conceitos, Relações e Metodologia
Bakhtin (2000) postula que o uso da linguagem em determinados contextos situacionais e
culturais e em diferentes esferas sociais de ação lingüística se dá por meio de enunciados orais,
escritos (concretos e únicos). Segundo o autor (idem, p. 279), “o enunciado reflete as condições
específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por
seu estilo verbal, [...] mas também, e sobretudo, por sua construção composicional”. Dessa forma,
entendemos que os gêneros são enunciados que envolvem tema, estilo e composição estabilizados
e tipificados pela interação da qual fazem parte.
Diferentes esferas sociais comportam diferentes gêneros do discurso. Estes são
heterogêneos e sociofuncionais, se determinando e se regularizando a partir das diversas práticas
sociais das quais são elementos constituintes.
Além disso, o sentido dos gêneros se constrói em nossas relações dialógicas interpessoais,
sendo determinadas pela ocasião social, pelos interlocutores da interação e pela esfera social da
qual a comunicação se desenvolve. Entende-se, sob essa perspectiva, que os elementos do enunciado (índices de totalidade – tema, estilo e composição) se tipificam socialmente
constituídos por determinadas condições sociais de produção inseridas em interações específicas.
Cada gênero se insere em interações, cujos contextos situacionais são responsáveis pela
determinação dos enunciados. “A situação social mais imediata e o meio social mais amplo
determinam completamente e, por assim dizer, a partir de seu próprio interior, a estrutura da
enunciação. [...] A situação e os participantes mais imediatos determinam a forma e o estilo
ocasionais da enunciação”. (Bakhtin, 1981, p. 113-114). Para Bakhtin (idem), os gêneros
pressupõem comunicação, relações interpessoais, interação concreta e situação extralingüística.
Sob essa perspectiva, o autor propõe que estudemos a linguagem a partir de uma ordem
metodológica que privilegie: “(1) as formas e os tipos de interação verbal em ligação com as
condições concretas em que se realiza; (2) [...] as categorias dos atos de fala a vida e na criação
ideológica [...] e (3) [...] exame das formas da língua na sua interpretação lingüística habitual” (p.
124).
É pertinente também pensarmos na evolução dos gêneros ao longo da história. Diversas
foram as transmutações que produziram diferentes gêneros para diferentes contextos de interação. Os gêneros possuem plasticidade e fluidez, fazendo com que se modifiquem e evoluem de acordo
com a transformação ou (re)construção das diversas práticas sociais. Bakhtin (1981, p. 43) afirma
que, “[...] cada época e cada grupo social têm seu repertório de formas de discurso na
comunicação sócio-ideológica”. Marcuschi (2005, p. 19) a esse respeito, discute que, “[os
gêneros] devem ser vistos na relação com as práticas sociais, os aspectos cognitivos, os
interesses, as relações de poder, as tecnologias, as atividades discursivas e no interior da cultura.
Eles mudam, fundem-se, misturam-se para manter sua identidade funcional com inovação
organizacional”.
Voltemos à definição e constituição dos gêneros. Para Bakhtin os gêneros se constroem por
meio da estabilização relativa de tema, estilo e composição de enunciados. Tais elementos
enunciativos se denominam índices de totalidade, pois buscam o acabamento do enunciando por
meio do tratamento exaustivo do (1) objeto de sentido – tema; (2) intuito do locutor – estilo e (3)

formas tipificadas de estruturação do gênero – composição.”É necessário o acabamento2 para
tornar possível uma reação ao enunciado” (Bakhtin, 2000, p. 299).
Tema pode ser compreendido como o objeto de sentido valorado no discurso, isto é, o
conteúdo tematizado que se desenvolve no gênero a partir da interação. O tratamento do tema,
enquanto índice de totalidade, será relativo, já que é determinado pela atitude responsiva do
auditório – “exatamente um mínimo de acabamento capaz de suscitar uma atitude responsiva” (p.300).
O estilo do gênero é determinado por diferentes recursos léxico-gramaticais que estão de
acordo com o tema e com a composição do gênero em uma dada esfera social. O objeto de
sentido também determina o estilo, procurando, por meio de diferentes recursos lingüísticos,
atingir os objetivos do locutor. Segundo Bakhtin (2000, p. 283-285),
“o estilo está dissoluvelmente ligado ao enunciado e a formas típicas de enunciados isto é, aos
gêneros do discurso. [...]; o estilo lingüístico ou funcional nada mais é senão o estilo de um
gênero peculiar a uma dada esfera da atividade e da comunicação humana. Cada esfera conhece
seus gêneros, apropriados à sua especificidade, aos quais correspondem determinados estilos. [...]
O estilo é indissociavelmente vinculado a unidades temáticas determinadas e, o que é
particularmente importante, a unidades composicionais: tipo de estruturação e de conclusão de
um todo, tipo de relação entre o locutor e os outros parceiros da comunicação verbal [...] O estilo
entra como elemento na unidade de um gênero de um enunciado”
Quanto à composicionalidade, entende-se como a forma do gênero na qual os enunciados
são construídos nas diversas interações interpessoais. A composicionalidade aliada ao estilo e
tema dos enunciados estabilizados em gêneros resulta no reconhecimento de práticas tipificadas,
tornando a interação compreensível aos interlocutores.
A esse respeito Bakhtin (2000, p. 301-302) argumenta que, “as formas da língua e as
formas mais típicas de enunciados, sito é, os gêneros do discurso, introduzem-se em nossa
2 Segundo Bakhtin (2000, p. 299), o termo acabamento pode ser entendido como, “alternância
dos sujeitos falantes vista do interior; essa alternância ocorre precisamente porque o locutor disse (ou escreve) tudo o que queria dizer num preciso momento e em condições precisas”. experiência e em nossa consciência [...] Os gêneros do discurso organizam nossa fala [...]
Aprendemos a moldar nossa fala às formas dos gêneros [...]”.
Bakhtin (idem) reforça a compreensão dos gêneros enquanto reguladores, regularizadores e
legitimadores das ações sociais mediadas pela linguagem por meio de enunciados em
determinadas interações sociais. Dessa forma, os gêneros apresentam-se como dados de
reconhecimento de práticas sociais já que, “ao ouvir a palavra do outro, sabemos de imediato [...]
o gênero” (p. 302). Bazerman (2006, p. 23) a esse respeito, afirma que, “os gêneros moldam os
pensamentos que formamos e as comunicações através das quais interagimos. Gêneros são os
lugares familiares para onde nos dirigimos para criar ações comunicativas inteligíveis uns com os
outros e são os modelos que utilizamos para explorar o não familiar”.
Percebe-se que os gêneros não apenas funcionam como recursos de reconhecimento e significação social para as práticas lingüísticas recorrentes nas interações, como também
funcionam como recursos sociocognitivos para as ações não-familiares. Nas diversas esferas
sociais, a emersão de gêneros se dá de forma criativa e plástica.
Os gêneros surgem assim como se criam outras práticas de interação por meio da
linguagem; modificam-se ao passo que estas práticas sofrem (re)construções. Os gêneros estão
concomitantemente aliados às mudanças sociais. A diversidade e dinamicidade dos gêneros são
fenômenos inerentes a sua constituição. “[gêneros] são mais maleáveis, mais plásticos e mais
livres do que as formas da língua. [...] A diversidade [dos] gêneros deve-se ao fato de eles
variarem conforme as circunstâncias, a posição social e o relacionamento pessoal dos parceiros
[...]” (Bakhtin, 2000, p. 302).
Sob essa perspectiva, entender a escrita como processo psicossocial, é entendê-la enquanto
processo psíquico (ativação de diferentes processos neurofuncionais) e sociológico (já que se
constitui e funciona por meio de diferentes interações sociais). O ensino/aprendizagem da escrita
deve apresentar-se subordinado à consideração do gênero como subsidio para a compreensão de
uma prática docente situada (Kleiman, 2006), pressupondo atividades contextualizadas que
procurem investigar não apenas recursos lingüísticos, discursivos e contextuais do texto, mas
também (re)construa a noção de escrita enquanto agência social.
Entendamos que, “uma visão social da escrita, contudo, pode nos ajudar a desenvolver uma
pedagogia que ensine os alunos que gêneros são não somente formas textuais, mas também
formas de vida e ação. [...] A abordagem social de gênero transforma-o em uma ação social, e
assim em uma ferramenta de agência” (Bazerman, 2006, p. 19). Visto algumas considerações
teóricas sobre os gêneros do discurso, direcionemos a discussão para o ensino de escrita com base
nos gêneros; a escrita como ação social situada, isto é, enquanto agência social.
A Abordagem Retórico-lógica/ Retórico-gramatical
Difundida num espaço reprodutivista e descontextualizado de prática docente, a abordagem
retórico-lógica apresenta-se aliada a uma concepção de linguagem enquanto sistema imanente e
abstrato, cuja única preocupação é a correção e normatividade dos recursos lexicais e gramaticais
usados no texto. Busca-se compreender a produção do texto como um processo regulado por
normas regidas pela gramática da língua, resultando em atividades que desconsideram o sujeitoescritor,
a situação de escrita e o papel discursivo e social do texto.
Bonini (2000, p. 29) propõe que entendamos a perspectiva retórico-lógica como “um
método de ensino [cuja] correção [é] do professor que conhece a gramática e, portanto, [...]
corrigir equivale a conferir ao texto do aluno uma direção correta”. Percebe-se que,
concomitantemente, apresentam-se técnicas de ensino normativistas assim como a legitimação da
norma culta padrão. Além disso, nessa abordagem pedagógica, a manipulação de estruturas
básicas de tipos textuais desenvolve-se como objetivo geral, ou seja, as idéias de treinamento,
repetição e manipulação são as “técnicas” principais. Sobre essa questão, Bonini (idem, p. 29)
afirma que, “quanto às técnicas de ensino [...] estas estão a serviço, fundamentalmente, da
apropriação dos esquemas básicos de textos: a narração, a dissertação e a descrição. Por isso, a
técnica principal é a de desenvolver o texto dentro de um esquema textual abstrato [...]”.
Propõem-se produções descontextualizadas, sem qualquer atenção ao papel de aspectos
sociais do texto. Nessa abordagem, o objetivo recai a reprodução de categorias gramaticais e
macroestruturais do texto, além de uma ênfase nos discursos de base/seqüências tipológicas que o estruturam.
Em adição, é evidenciado o uso de textos literários como modelos de cópia, além da
desconsideração de qualquer outra manifestação textual cotidiana do aluno – “a finalidade única
da produção textual é o treinamento de estruturas [...]” (Bonini, 2000, p. 30).Ensino modular, fragmentado e prescritivista, o modelo retórico-lógico/ retórico-gramatical
acredita no ensino baseado na manipulação de regras sintáticas, reescrita de textos literários e
atividades escrita formais, sistemáticas, resultando na assimilação de técnicas e padrões
impositivos de produção de textos. Buzen (2006, p. 142) afirma que, “se acreditava [...] no
aprendizado pela exposição à boa linguagem e na existência de uma língua homogênea, ahistórica
e [...] não problemática. [...] enfatizava-se o produto final [...]”. Em adição, ao avaliar o
processo de ensino/aprendizagem da escrita sob a vertente retórico-gramatical, a escrita torna-se
monológica e apenas centrada nas operações lógico-sintáticas do texto. “São propostas de
produção de texto que solicitam aos alunos que escrevam uma redação sobre determinado tema,
sem um objetivo específico, sem preocupação sociointerativa”. A prática retórico-lógica exclui a
possibilidade de diálogo entre o escritor, o texto e a situação, descontextualizando a escrita e a
estagnando a esquemas mecânicos e autônomos de escolarização da produção de texto.
A Abordagem Textual/Lingüístico-textual

Com o advento da Lingüística Textual na década de 80, a teoria do texto passa a ser
desenvolvida como objeto central das pesquisas em Lingüística Aplicada da época. Teorias sobre
a construção da coerência e coesão textuais tornam-se o fulcro temático das diversas discussões.
Segundo Fávero e Koch (2005, p. 15-16), a preocupação está no “tratamento dos textos no
seu contexto pragmático: o âmbito da investigação se estende do texto ao contexto, entendido, em
geral, como conjunto de condições – externas ao texto – da produção, da recepção e da
interpretação do texto”. Percebe-se a relevância das condições extratextuais, embora ainda em
estudos superficiais.
O ensino/aprendizagem da produção do texto ainda está direcionado a relações
intratextuais, buscando apenas a apreensão de esquemas de coerência e coesão. Diferenças
conceituais são, em adição, exploradas, procurando explanar sobre a relação entre texto e frase,
entre mecanismos micro e macroestruturais e entre gramática normativa e gramática textual.
Leal (1988, p. 140) afirma que se procura, na abordagem textual de ensino de produção do texto, uma “aplicação [...] de princípios da gramática do texto e da perspectiva funcional da frase
para o estudo da sintaxe em língua portuguesa e para a análise de produção de textos”. Portanto,
os conceitos de textualização ou textualidade e dinamismo comunicativo passam a ser
fundamentais para a compreensão da prática docente e da aprendizagem da produção de textos.
Leal (1988, p. 145) propõe que, “quanto à produção escrita de textos, poderão ser exploradas as propriedades de textualidade –
coesão, coerência – para desenvolver formas de construção ainda não dominadas pelo estudante;
para explicar e corrigir falhas observadas nas redações. Por sua vez, a exploração da perspectiva
funcional e da noção de dinamismo comunicativo oferecerá elementos para o aprimoramento da
expressão escrita. O professor poderá localizar e identificar o tipo de falha e propor exercícios
para corrigi-la [...]”. Em divergência da abordagem retórico-lógica, a vertente textual objetivava explicar por
meio de teorias advindas da Lingüística Textual o processo de produção e leitura de textos.
Percebemos a pouca consideração sobre o papel do discurso e das condições sociais de produção,
distribuição e consumo de textos, já que o que se pretende é a desconstrução dos princípios de
coerência e coesão textuais e das competências textuais do sujeito-escritor.
A concepção de texto se desloca de um paradigma estrutural, objetivo e auto-suficiente,
característica da abordagem retórico-lógica, para ser apresentada a partir do conceito de unidade
de significação global. Siqueira (1988, p. 167) postula que, o “texto é visto como uma unidade de
significação, ou seja, uma manifestação enunciativa com uma referência e uma tematização
organizada bilateralmente pela coerência e pela coesão”. Além disso, Koch (2005, p. 26) defende o ponto de vista de que, “a produção textual é uma atividade verbal, a serviço de fins sociais e, portanto, inserida em contextos mais complexos de atividades [...]; é uma atividade interacional, visto que os interactantes, de maneiras diversas, se acham envolvidos na atividade de produção textual”. Percebemos, portanto, as implicações e pressupostos dos estados das operações lingüísticas e contextuais no ensino/aprendizagem da produção de textos sob a perspectiva da Lingüística Textual.
A Abordagem Cognitiva/Psicolingüística.

A Psicolingüística apresenta-se como uma área interdisciplinar que busca compreender os
processos psíquicos de processamento da linguagem. Sob essa perspectiva, a vertente cognitiva
de ensino/aprendizagem de produção de texto objetiva compreender como processos
neurofuncionais e psicolingüísticos influenciam a aquisição da escrita. Dahlet (1994, p. 80)
afirma que, nessa abordagem, buscamos “[tratar] de empreendimentos com enfoques teóricos e
objetivos diferentes: [por exemplo] os da psicologia cognitiva, delimitando a organização e as
condições de mobilização ou de gestão dos conhecimentos requeridos para a produção da própria
escrita [...]”. Procura-se, de fato, identificar e explicar as capacidades mentais relativas à escritura
por meio de diferentes etapas de planejamento, revisão e reescritura dos textos. Sob essa perspectiva cognitiva, a produção textual preocupa-se não mais apenas com o
produto, isto é, com o texto pronto e à espera de correção, mas com o processo de escritura, visto
como dinâmico, consciente e psíquico. A avaliação processual integra a desconsideração de
julgamentos pré-estabelecidos e passa a aceitar as diversas etapas de escritura do texto, na qual os
erros são partes integrantes.
Bonini (2000, p. 32) argumenta que “as estratégias e os processos, detectados em pesquisas
experimentais, passam a servir como técnicas de ensino [...]; é marcante a preocupação com os
processos de planejamento e revisão do texto, pois são os momentos mais propícios para a
intervenção didática”. Diferentemente das abordagens retórico-gramatical e textual, o
ensino/aprendizagem do texto não mais se detém a apenas recursos lexicais e fraseológicos em
relação no sistema intratextual, mas começa-se a se preocupar com a produção enquanto processo psicológico e social (ainda que com pouca relevância). Dahlet (1994) propõe o ensino/aprendizagem de escrita a partir do encadeamento de operações psicolingüísticas e de elaboração didática que pode ser sintetizado em (1) processos de operação de produção da escrita: (a) a planificação, cujo objetivo é poder articular no plano da escritura o conhecimento, a situação e a forma; (b) a textualização que busca selecionar escolhas de designações e escolhas de construções sintáticas por meio de operações enunciativas e (c) a revisão, etapa na qual se retorna criticamente ao texto; (2) programação didática: (a) a verbalização de condutas, isto é, “uma descrição de atividades ordenadas no tempo que o sujeito assume ao realizar uma tarefa” (p. 83); (b) o levantamento das dificuldades de redação a partir do grau de planificação e de textualização; (c) a elaboração de procedimentos facilitadores, buscando conciliar “a iversificação da escrita com a atividade interna de um sujeito, construindo interações com outrem” (p. 85). Haja vista as diferentes perspectivas teórico-metodológicas do ensino/aprendizagem de produção textual, direcionemos nossa discussão para o advento de pesquisas em Lingüística Aplicada para o ensino/aprendizagem da linguagem sob a ótica dos gêneros do discurso.
A abordagem da Produção Escrita enquanto Prática Social

Ações sociolingüísticas são reguladas por nossas interações em diferentes e determinadas
esferas sociais. Práticas sociais por meio da linguagem não apenas se regularizam nas interações
interpessoais em espaços sociais como também legitimam esses espaços; a relação entre
sociedade e linguagem é dialógica. Nas interações, as diferentes ações por meio da linguagem são
tipificadas, isto é, sofrem determinadas estabilizações, que padronizam relativamente não apenas
nossos recursos lexicais, gramaticais e multimodais como a situação em sentido global. Essas
ações sociais e lingüísticas padronizadas e tipificadas na interação são denominadas gêneros do
discurso.
Pesquisas contemporâneas em Lingüística Aplicada têm contribuído para a compreensão do
funcionamento e plasticidade de gêneros em nossa vida social (Bazerman et al., 2005; 2006;
Marcuschi, 2002; 2005; Meurer e Motta-Roth, 2002; Motta-Roth, 2005; 2006; Rodrigues, 2005;Signorini, 2006).
Discussões sobre a incorporação dos gêneros na esfera escolar,metodologias de análise
de gêneros e a relação de gêneros e discurso têm apresentado contribuições para seu
entendimento e didatização. Bazerman et al. (2005, p. 143) propõe que, “os gêneros, como também outras distinções sociais que estão incorporadas em nossas ações,
percepções ou vocabulário de reflexão e planejamento, ajudam a dar forma à ação emergente
dentro de situações específicas. À medida que, em séculos recentes, o mundo social tem se
tornado cada vez mais diferenciado, muitas atividades são realizadas em diferentes tipos de
situações sociais, tornando as atividades discursivas cada vez mais diferenciadas”Concorda-se com Bazerman (idem) quanto à plasticidade e funcionalidade dos gêneros nas
esferas sociais. Os gêneros são flexíveis, dinâmicos e transmutáveis, direcionando sua
constituição às diferentes interações das quais faz parte. A tipificação dessas interações resulta
em enunciados estabilizados das quais se materializam em gêneros. Dessa forma, a regularização
da organização da comunicação interacional por meio de enunciados típicos em contextos e
esferas sociais determinados, resulta na perpetuação e legitimação dos gêneros nas interações por meio da linguagem.
Bakhtin (2000, p. 279) afirma que, “todas as esferas da atividade humana, por mais variadas
que sejam, estão sempre relacionadas com a utilização da língua [...], mas cada esfera da
utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados [...] que
denominamos gêneros do discurso”. O autor propõe que entendamos a relação entre esfera social
e linguagem, buscando nessa interdependência a construção, funcionalidade e dinâmica dos
gêneros. Cabe ressaltar sua preocupação na categoria de transmutação, intercalação e plasticidade dos gêneros, que se transformam, se justapõem e evoluem ao longo de sua historicidade em consonância às interações. Segundo Bakhtin (idem, p. 279), “[...] cada esfera [da] atividade [social humana] comporta um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa”. O ensino/aprendizagem de produção textual em inter-relação aos gêneros do discurso requer que possamos compreender a dimensão texto enquanto dimensão do enunciado,
procurando evidenciar como a produção textual está de acordo com nossa representação do real,
de nosso contexto social e dos diversos objetivos a serem alcançados por meio da interação
escrita. As práticas de ensino pressupostas nessa vertente pedagógica são contextualizadas,
situadas (Kleiman, 2006), compreendidas como atividades sociais (Motta-Roth, 2006) e
catalisadoras (Signorini, 2006), já que favorecem a realização de ações produtivas para a
compreensão da língua(gem) enquanto prática social: (a) atenção para o processo de escrita
enquanto interação; (b) discussão e consciência das condições sociais de produção da escrita e (c)
relação da escrita com o gênero.Considerar os gêneros como objeto de estudo no ensino/aprendizagem da escrita pressupõe que concebemos a escrita enquanto agência, ou seja, prática social mediada pela linguagem que inscreve sujeitos em diferentes contextos de interação que se tipificam conforme a própria situação (imediata e cultural), a esfera social e de acordo com os objetivos a serem alcançados pelos interlocutores envolvidos. A escrita se realiza por meio de diversos gêneros que se configuram a partir da interação que fazem parte e da esfera social da qual se integram. Segundo Bazerman (2006, p. 10), “[a concepção de gênero enquanto agência está] além do gênero enquanto construto formal, para vê-lo como ação tipificada pela qual podemos tornar nossas intenções e sentidos inteligíveis para outros. Como resultado, o gênero dá forma a nossas ações e intenções”.
O estudo dos gêneros do discurso leva-nos a compreender a relação entre enunciado e
interação, já que a comunicação que se dá em diferentes esferas sociais, ocorre por meio de
enunciados concretos, sejam orais ou escritos. Vejamos, portanto, as diversas questões relativas à
compreensão do gênero sob a dimensão dialógica da linguagem com o intuito de entendermos
melhor o ensino/aprendizagem de produção textual sob essa vertente. Em adição, retomar-se –ão
as discussões propostas por Antunes (2006), Bazerman (2005; 2006), Buzen (2006), Marcuschi
(2002; 2005) e Motta-Roth (2006) sobre o ensino/aprendizagem da escrita como prática social