domingo, 25 de setembro de 2011

Compreensão leitora: a importância da ampliação de vocabulário

Dada a importância da amplitude do vocabulário para a compreensão de textos, uma pergunta se impõe: pode-se ensinar vocabulário? Em caso afirmativo, como se deve conduzir esse processo na escola? As pesquisas resenhadas por McGuinness, já mencionadas, dão conta de que a frequência de exposição a novas palavras só resultará em aquisição de vocabulário se os alunos tiverem uma orientação sobre o significado da palavra, levando em conta o contexto. A autora sugere que qualquer método que chame a atenção para o significado e envolva o aluno cognitivamente produz ganhos no vocabulário receptivo.

Então, surgem as perguntas: por que, mesmo sabendo de todos esses fatores, a escola insiste em solicitar leituras que não são significativas aos alunos? Por que negligenciamos as leituras que eles fazem?


Talvez porque ainda estejamos ligados à ideia da leitura por obrigação; leitura de obras literárias ou de textos de atualidades (jornais e revistas) para a produção de texto para a classificação no vestibular.

Curiosidade

Por volta dos 18 meses, uma criança já produz cerca de 50 palavras e já compreende um conjunto de palavras cinco vezes superior. Essa defasagem se mantém por toda a vida: o vocabulário passivo de compreensão é sempre muito maior do que o vocabulário produtivo.

Depois que a criança ultrapassa a marca de 200 palavras, por volta dos dois anos, acredita-se que o vocabulário de reconhecimento de crianças quando iniciam a escola seja de cerca de 10 mil palavras. Diferentemente da aquisição de padrões gramaticais e fonológicos, cujo ápice se dá na primeira infância, o desenvolvimento do vocabulário é um processo que acompanha toda a vida de um indivíduo (MCGUINNESS, 2006).


Com isso, o trabalho pedagógico com vocabulário tem de envolver não só a sua amplitude, mas sua profundidade. Para Hunt (1999), essa profundidade está relacionada à complexa rede de conotações de sentido de cada palavra, vinculadas a diferentes usos, que envolvem linguagem afetiva, metáfora e nuanças do significado.

Compreensão leitora: a importância do conhecimento lexical

A compreensão do que lemos ou ouvimos implica confrontar as informações que estamos adquirindo com essas estruturas de dados. Se um item ou mais do vocabulário que compõe um texto não se encaixar em uma moldura armazenada na mente, a compreensão do enunciado ou do texto fica necessariamente prejudicada.



Por exemplo, quando um leigo em Medicina lê um texto da área médica, não o compreenderá porque lhe faltará o conhecimento lexical. Veja o conceito de endorfina:

ENDORFINA é um neuro-hormônio produzido pelo próprio organismo na glândula hipófise. Sua denominação se origina das palavras endo (interno) e morfina (analgésico).

Precisamos conhecer o que significa glândula, hipófise, morfina etc.

Compreensão leitora: a importância da escolha do tema


Evidenciou-se com a pesquisa que textos cujo tema é familiar aos alunos são bem compreendidos e reproduzidos. A compreensão de textos com vocabulário muito distante do léxico produtivo e receptivo dos alunos fica muito dificultada, especialmente para crianças provenientes de grupos sociais com pouca participação em práticas sociais letradas.

Os linguistas sabem que:

O léxico da língua é o componente que mais nitidamente reflete o ambiente físico e social dos falantes. (SAPIR, 1969, p. 45)



O conhecimento que os falantes têm desse ambiente físico e social é processado na forma de estruturas de dados ou frames (molduras) que, conforme Brown e Yule (1983), é uma dada representação do mundo fixada em nossa mente.

Compreensão leitora: outra variante

Outra variante para a compreensão leitora é o vocabulário. Na história recente da metodologia do ensino de línguas, o foco no vocabulário foi perdendo importância para a aquisição da competência gramatical e de habilidades comunicativas funcionais. No entanto, percebe-se hoje em dia uma tendência à retomada do interesse no ensino e na aprendizagem do vocabulário, no bojo dos estudos de compreensão de leitura.

Um teste de compreensão leitora, conforme pesquisa realizada pela linguista Bortoni-Ricardo em bairros diferentes de Brasília (Ciclo Médio e Ciclo Básico, doravante denominados CM e CB), foi realizado com dois textos em que não havia grande diferença na estrutura textual e sintática. A diferença entre eles estava no vocabulário. Em ambos os textos, como é de se esperar, a escolha lexical é decorrente do tema. O texto A (“O Pangaré”, de Maria Clara Machado) versava sobre a decisão de um pai de vender um velho cavalo de carroça ao qual o filho se afeiçoara. O texto B (“As joias de Cornélia”, de Iracema Nunes de Andrade) narrava um conhecido episódio ambientado na Roma Antiga: a aristocrata Cornélia, mãe dos Gracos, declara a uma amiga que suas joias são seus dois filhos. Clique aqui para ler o resultado da pesquisa.

LEITURA (TIPOS)

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTO PRÉVIO: o leitor relaciona seu conhecimento de mundo com o exigido e utilizado pelo leitor do texto. Para tanto, realizamos uma antecipação(levantamento de hipóteses) umas das informações que podem estar contidas no texto a ser lido e inferências quando lemos, quer dizer que lemos para além do que está nas palavras do texto, lemos o que as palavras sugerem.
PREDICAÇÃO OU ANTECIPAÇÃO DE TEMAS OU FORMAS DE TEXTOS: a partir da situação de leitura, de suas finalidades, da esfera da comunicação em que ele se dá, do suporte do texto (livros, revistas, jornais, outdoor etc). de sua disposição na página, de seu título, de fotos, legendas e ilustrações, o leitor antecipa, levanta hipoteses tanto sobre o conteúdo quanto sobre a forma do texto ou da porção seguinte do texto que está lendo.
INTERFERÊNCIAS: nem tudo está dito opu colocado em um texto. O texto tem seus implicitos, pressupostos e subtendidos, os quais também têm de ser compreendidos em uma leitura efetiva. Para fazê-la, o leitor lança mão, ao mesmo tempo de certas pistas que o autor deixa no texto, do conjunto da significação já construída - daí a importância de sínteses parciais na leitura e de seus conhecimentos de mundo, inclusive conhecimentos lógicos.

Objetivos de leitura

LER PARA LER: para despertar a curiosidade das crianças, a situação da leitura deve ser planejada, contextualizada. Conforme Solé (1988 p. 91), a leitura deve oferecer ao aluno certos desafios, por isso será mais adequado utilizar texos desconhecidos; o objetivo aqui será ler para gostar da leitura.
LER PARA SABER DO QUE SE TRATA: ler para se inteirar do assunto e ver se é interessante continuar lendo. Essa prática desenvolve a leitura crítica, e o aluno assume sua responsabilidade como leitor.
RELER PARA COMPREENDER: como em uma primeira leitura procurou-se tratar da decodificação do texto, de ler para compreender questões a respeito do vocabulário, expressões ambíguas e aspectos que não tenham ficado claros, a releitura terá como objetivo identificar as funções dos personagens ou aspectos referentes à enunciação narrativa (aspectos estruturais do texto).

Compreensão leitora: da palavra ao texto/do texto à produção de sentido

A questão da compreensão de leitura tem sido objeto de muita pesquisa. Contudo, um entendimento mais preciso desse processo ainda é um desafio. Seu estudo é complexo e envolve estratégias e capacidades diversas, dentre as quais se destaca o conhecimento prévio.(conhecimento de mundo, linguístico e dos gêneros discursivos).

As estratégias para a construção de sentido são múltiplas e atuam na compreensão e interpretação de um texto.
ESTRATÉGIAS - COGNIÇÃO - são aquelas que possibilitam o levantamento de hipoteses eficazes, o uso do conhecimento prévio e do conhecimento de mundo. Esse uso dependerá dos objetivos do usuário, da quantidade de conhecimento, do texto, do contexto e de todos os fatores
que envolvem o processo de interação entre leitor, a leitura e o contexto que o cerca.
ESTRATÉGIAS METAGOGNITIVAS: devem ser relacionadas considerando-se a maturidade do leitor, a abordagem e complexidade do texto, o lugar em que o leitor se encontra na frase ou no texto, o objetivo do texto e o próposito do leitor, a fim de possibilitar-lhe a elaboração de um plano para compreender um texto.

Os sentidos do contexto

O sentido de um enunciado ocorre naturalmente após a compreensão deste, depois de ser relacionado à análise das informações derivadas do contexto.
Nessa perspectiva, temos de lembrar o que é posto, pressuposto e subentendido.
POSTO: É o enunciado – “Eliane parou de dirigir”.
PRESSUPOSTO: No exemplo “Eliane parou de dirigir”, para tomarmos como verdadeiro esse posto, precisamos nos remeter a outra informação que, embora não esteja dita na frase, é pressuposta pelo verbo “parar de”, ou seja, se Eliane parou de dirigir, é porque antes ela dirigia. De forma mais abrangente, Ilari e Geraldi (1994, p. 90) explicam que a pressuposição é um “conteúdo implícito, sistematicamente associado ao sentido de uma oração, tal que a oração só pode ser verdadeira ou falsa se o conteúdo em questão for reconhecido como verdadeiro”.
SUBENTENDIDO:No exemplo “Eliane parou de dirigir”, para tomarmos como verdadeiro esse posto, precisamos nos remeter a outra informação que, embora não esteja dita na frase, é pressuposta pelo verbo “parar de”, ou seja, se Eliane parou de dirigir, é porque antes ela dirigia. De forma mais abrangente, Ilari e Geraldi (1994, p. 90) explicam que a pressuposição é um “conteúdo implícito, sistematicamente associado ao sentido de uma oração, tal que a oração só pode ser verdadeira ou falsa se o conteúdo em questão for reconhecido como verdadeiro”.

Os sentidos do texto

Para tratarmos desse assunto, precisamos antes retomar os conceitos a seguir:
Sujeito:
Segundo Koch (2002, p. 13), a concepção de sujeito depende da concepção de língua que se adote:
A língua como representação do pensamento – o sujeito corresponde a um sujeito psicológico, já que se apresenta como produtor de seu pensamento. É um “ego que constrói uma representação mental e deseja que esta seja ‘captada’ pelo interlocutor da maneira como foi mentalizada” (KOCH, 2002, p. 14).
A língua como instrumento de comunicação – nesse caso, esse conceito determina o sujeito como um “assujeitado pelo sistema, caracterizado por uma espécie de ‘não consciência’” (ibidem). É um sujeito predeterminado pelo sistema.
A língua como lugar de interação – nesse caso, o sujeito é entendido como uma entidade psicossocial, pois é social, histórico e ideologicamente situado.
Texto e sentido:
Segundo Koch (2002, p. 16), o conceito de texto depende das concepções que se tenha de
língua e sujeito:
Na concepção da língua como representação do pensamento e do seu sujeito dono de sua produção, o texto será o produto desse pensamento.
Na concepção da língua como código e do seu sujeito predeterminado pelo sistema, o texto é visto apenas como mensagem, ou seja, como um produto da codificação e decodificação de um emissor a um destinatário.
Na concepção da língua como lugar de interação, cujo sujeito é entendido como uma entidade psicossocial, o texto é o lugar da interação, portanto, o sentido do texto é construído na interação texto-sujeito.

Os sentidos das palavras

"Pensamento e expressão são interdependentes, tanto que é certo que as palavras são o revestimento das ideias e que, sem elas, é praticamente impossível pensar. (GARCIA, 1986, p. 155)

Essa ideia de Garcia nos remete a outra: a de que quanto mais palavras conhecemos, melhor interpretação da leitura fazemos, melhor nos expressamos. A clareza das ideias está associada com a clareza das expressões que as traduzem.Por isso, estimular a leitura é muito importante na escola. Quando ampliamos o vocabulário, compreendemos melhor o mundo que nos cerca. A falta de vocabulário limita o entendimento. Todavia, não basta apenas conhecer o vocabulário pelo sentido do dicionário, pois o contexto é que vai, de fato, dar o significado à palavra.Por essa razão, é muito produtivo fazer um aquecimento antes de iniciar uma leitura. Ao fazer esse trabalho, além de estimularmos os conhecimentos vividos e de mundo do leitor, auxiliamos na ampliação de vocabulário para proporcionar sentido ao texto lido. Nos cadernos do Professor de todas as séries há, no início dos trabalhos de interpretação, um item que se chama “Sondagem”. Ele serve como aquecimento para o início de uma leitura interpretativa.






MODULO LEITURA

Você sabe que não. Nós lemos tudo. Imagens, palavras, sinais, expressões. Paulo Freire diz que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”. Em outras palavras, ele quis dizer que primeiro nós lemos o que nos cerca, o que está à nossa volta, porque quando nascemos já estamos lendo tudo, mesmo sem conhecer as palavras. O que é ler?
  • Ler é decodificar – ou seja, interpretar os códigos (códigos podem ser palavras, números, símbolos, expressões de rosto).

  • Ler é interpretar e compreender – dar significado e sentido ao que é lido.
Guarde bem essa ideia: ler significa dar sentido ao que foi lido.
Leitura: informação e conhecimento
Em primeiro lugar, vale a pena conferir a diferença entre informação e conhecimento.
INFORMAÇÃO:No mundo, recebemos muita informação de todos os lados: jornais, revistas, livros, televisão, internet – há páginas e mais páginas com informação. As informações são dados que recebemos o tempo todo, desde o momento em que nascemos até o dia em que morremos.
CONHECIMENTOS: O conhecimento não é recebido; o conhecimento é construído a partir da informação que recebemos. Ou seja, nós lemos alguma coisa (INFORMAÇÃO) e aquilo passa a ter sentido para nós (CONHECIMENTO).
Por essa razão, leituras que não têm significado para quem lê não produzem efeito. Muitas vezes são apenas informações que não vão se transformar em conhecimento, pois não passarão a ter sentido.

MOdulo PROJETOS

FORMAÇÃO DO PROJETO E PRINCIPAIS ITENS CONSIDERADOS NA SUA ANÁLISE

- Formação projeto:
Síntese do conteúdo programático – áreas de conhecimento a serem trabalhadas.
Descrição do material didático a ser utilizado durante a execução da ação (apostilas, textos etc.).
Mecanismos de acompanhamento, monitoramento e avaliação.

- Principais itens considerados na análise do projeto:
Clareza e coerência da argumentação apresentada na justificativa.
Clareza e coerência da argumentação apresentada na justificativa.
Viabilidade da proposta.
Detalhamento necessário para assegurar resultados positivos.

sexta-feira, 16 de setembro de 2011

Cont. Roteiro para elaboração projetos

para a construção de programas de aprendizagem.

PROJETO: ATITUDES IMPORTANTES

Planejar é o ato de determinar os objetivos e os meios para alcançá-los.
PARA QUE PLANEJAR?
Estruturar ideias.
Racionalizar ações que atendam à população com o que ela realmente necessita.
Buscar soluções para determinados problemas.
O QUE CONSIDERAR AO PLANEJAR?
Identificar se há problemas a resolver.
Analisar o problema(s).
Reconhecer e definir, definir e desenvolver uma proposta de ação para resolver o problema(s).
Levantar alternativas de soluções.
Tomar decisões necessárias de acordo com as alternativas.
Roteiro para elaboração de projetos
1. Identificação do projeto
A construção do projeto escolar implica a seleção de estratégias de construção do ideal. O projeto é, portanto, um instrumento empregado para aproximar a escola atual da escola ideal.
2. Justificativa
- Caracterização do contexto
Caracterizar o contexto, de forma sintética, ao apresentar os aspectos geográficos, demográficos, econômicos e sociais, e identificar suas potencialidades e problemas e enfocar de forma mais detalhada a área à qual o projeto se refere.
- Exposição da necessidade do projeto em questão
Todo projeto deve se destinar à resolução de, pelo menos, um problema. A seleção ou a priorização de um problema deve levar em consideração aqueles que são geradores de outros problemas.
3. Objetivos
É o resultado que se pretende alcançar em um determinado período de tempo. Representa um marco de referência para orientar todas as ações a serem desenvolvidas em um determinado setor.
3.1 Objetivos gerais
3.2 Objetivos específicos
3.3 Recursos materiais
4. Metodologia
Métodos utilizados para a realização do projeto.
5. Implementação
5.1 Estrutura organizacional
5.2 Recursos humanos
6. Cronograma de execução
Total da carga horária utilizada para a ação e as etapas previstas para a execução do projeto.
7. Custos e financiamento
8. Monitoramento e avaliação
Essa avaliação norteará a seleção de estratégias para sistematizar o conhecimento dos alunos, bem como a seleção de estratégias para construir os conhecimentos que levem em conta as necessidades e a realidade vivida pelos mesmos alunos.
Uma vez aplicada essa avaliação, inicia-se o processo de planejamento periódico da escola, para adequar sua proposta curricular às necessidades concretas dos alunos. É a transição do projeto escolar

PRATICA DE PROJETO

Você leu identifique as partes?
Pesquisas sobre profissões, discussão sobre as áreas de interesse, tabulação de dados, interpretação de textos relacionados ao tema de profissões, organização, coleta e seleção de inforamações, produção de texto de opinião, resumo.
Para quem/com quem
Alunos da 8ª série
Por que se quer fazer esse trabalho ou estudo?
Para organizar uma semana de profissões na escola.
Para que se fará esse trabalho?
Para capacitar os aluno para a pratica da leitura e escrita bem como o dominio e o aprofundamento dos conhecimentos e conceitos básicos relacionados às profissões.
Como deve ser feito o trabalho?
São as explicações e os passos descritos nas páginas 13 e 14 do livro do professor.
Como será avaliado?
A feira de profissões realizada com sucesso.

sexta-feira, 9 de setembro de 2011

PROJETOS

Projetos – Questões que norteiam sua prática

A elaboração de projetos pressupõe responder a algumas questões que partem dos princípios da REFLEXÃO – AÇÃO – REFLEXÃO.
Questão 1 - O que é?
O tema ou assunto a ser trabalhado, REFLEXÃO
Questão 2 -Para quem/Com quem -
Público-alvo: quem vai realizar o projeto ou para quem ele foi elaborado; REFLEXÃO.
Questão 3 - Por que se quer fazer esse trabalho ou estudo?
Os propósitos ou as finalidades ( a serem determinados) uqe levam os alunos a expressarem o que sabem sobre o tema, a formularem suas hipóteses e a dizerem o que desejam aprender (justificativas); REFLEXÃO .
Questão 4 - Para que se fará esse trabalho?
O objetivo será a capacitação dos alunos para a prática do que aprenderam, o domínio e o aprofundamento dos conhecimentos e conceitos básicos relacionados ao tema do trabalho (objetivo)REFLEXÃO.
Questão 5 - Como deve ser feito o trabalho ?
Os procedimentos que possibilitam aos alunos a observação da realidade e a busca nas fontes de dados ou informações variadas sobre o tema, para que possam comprovar suas hipoteses, organizá-las, analisá-las e tirar conclusões de seus resultados (meios estratégicos); AÇÃO.
Questão 6 - Como será avaliado?
Quais são os procedimentos das avaliações dos resultados? REFLEXÃO



Significado e Pressupostos do Projeto Pedagógico

Terezinha Azevedo Rios

"A toda hora rola uma estória
Que é preciso estar atento
A todo instante rola um movimento
Que muda o rumo dos ventos
Quem sabe remar não estranha
Vem chegando a luz de um novo dia O jeito é criar um novo samba
Sem rasgar a velha fantasia."
(PAULINHO DA VIOLA, Rumo dos Ventos)

Um Seminário se apresenta como uma ocasião especial para uma reflexão a propósito das
questões que nos desafiam em nossa prática de educadores. Trata-se, como o próprio
nome indica, de um espaço no qual se "seminam" idéias, com o intuito de fazê-las gerar,
proliferar, criando novos elementos para levarmos adiante nosso esforço no sentido de
alcançarmos os objetivos que nos propomos.
A reflexão feita no interior da Filosofia da Educação nos ajudará a olhar com clareza,
profundidade e abrangência as características de nossa ação. O exercício de refletir tem,
sem dúvida, um caráter teórico. Entretanto, toda reflexão só tem significado se emerge da
prática, procura analisá-la, fundamentá-la e a ela volta, no sentido de reforçá-la ou
reconduzi-la, se necessário. Trata-se de uma espécie de distanciamento estratégico, para
procurar ver de forma nova alguns elementos já conhecidos por nós. Mergulhados na
cotidianidade de nosso trabalho, nem sempre dele nos distanciamos reflexivamente. No
entanto, esse olhar crítico é fundamental para caminharmos com mais segurança e
efetividade, para nos desembaraçarmos de alguns entraves e para descobrirmos novas
alternativas para a melhoria de nosso trabalho, o que é, em última Instância, o que
estamos buscando enquanto profissionais. Assim, a articulação teoria/prática, o recurso à
reflexão, é aspecto significativo de um momento de seminar e disseminar idéias. Deixamos
de lado a afirmação tão repetida de que "a teoria na prática é outra" e verificamos que,
embora não sejam a mesma coisa, teoria e prática são elementos indissociáveis de um
único processo e que sem o recurso à teoria não poderíamos falar em uma prática coerente
e consistente. O que constatamos, com freqüência, é uma desarticulação entre prática e
discurso. E é exatamente no sentido de verificar a coerência do discurso que procuramos
investigar a base teórica das práticas que vivenciamos e presenciamos no espaço da
Educação.É no cotidiano dessas práticas que estamos construindo a Educação, que estamos fazendo
a História da Educação brasileira. Marcados por uma ideologia que registra e
enfatiza os atos dos que se costumou chamar de "grandes personagens", às vezes
deixamos de considerar que a história não é feita apenas por esses personagens, mas brasileira que serão consultados pelos que virão a seguir está sendo feito hoje por estes educadores que somos. O núcleo da reflexão deste Seminário é o projeto pedagógico da Escola e o significado da
tarefa do diretor como articulador desse projeto. O que significa um projeto?O recurso ao dicionário(2) indica-nos: "(do latim projecto, particípio passado de projiceie, `lançar para diante. Plano, intento, desígnio. Empresa, empreendimento. Redação provisória de lei. Plano geral de edificação".
Ao organizarmos os projetos de nossas escolas, planejamos o trabalho que temos intenção
de realizar, lançamo-nos para diante, olhamos para a frente. Projetar-se é relacionar-se
com o futuro, é começar a fazê-lo. E só há um momento de fazer o futuro - no presente. O
futuro é o que viveremos como presente, quando ele chegar. E que já está presente, no
projeto que dele fazemos. Pode parecer complicado, mas trata-se de algo que se constata
em nossa vivência do cotidiano. O presente - momento único de experiência e relação -
traz no seu bojo o passado, enquanto vida incorporada e memória, e o futuro, enquanto
vida projetada. Isto vale tanto para as experiências singulares, de cada um de nós, como
para a vida da sociedade. É isto que garante a significação do processo histórico.
Se o futuro é Bestado no momento em que vivemos, nosso desafio está na organização
de sua construção da maneira como o desejamos e como julgamos necessário que ele seja.
Começamos a Escola do futuro no presente, nas escolas que temos. Isto reclama de nós
uma primeira atitude: a consideração da realidade, da situação das escolas que temos, e o
confronto do que temos com o que queremos e precisamos construir.
Quando se projeta, tem-se sempre em mente um ideal.
Confunde-se, às vezes, inadequadamente, o ideal com algo irrealizável, que se classifica de
utópico. O ideal é, sim, utópico, mas é preciso recuperar o sentido autêntico de utopia,
que significa, na verdade, não algo impossível de ser realizado, mas algo ainda não
realizado. Os norteadores de nossa ação já se encontram definidos como pressupostos - princípios
dos quais paremos e que fundamentam o processo de trabalho. Quando coloco como idealMostrar tudo
uma Escola em que se desenvolva um trabalho coletivo e participante, por exemplo, tenho
como pressuposto (parto de, tomo como princípio) que o trabalho que se realiza com a
participação responsável de cada um dos sujeitos envolvidos é o que atende de forma mais
efetiva às necessidades concretas da sociedade em que vivemos.
Se apresentamos o ideal como algo desejado e necessário e que ainda não existe,
precisamos justificar o "ainda não". Para que não estejamos lidando com uma fantasia,
um devaneio, é preciso acrescentar que é necessário que ele seja possível. O que ainda
não é, pode vir a ser.
2 Aurélio Buarque de Holanda FERREIRA Novo Dicionário da Lingua Protuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, s.d. p.1.153.74
É no próprio real que se encontram as possibilidades de realização de algo ideal. Por isso,
é na Escola real, aquela de nosso cotidiano, que vamos buscar o possível daquela que se
construirá. Entretanto, é necessário refletir sobre o que chamamos de possível Muito
freqüentemente ele é confundido com algo estático, já dado na situação vivenciada
-"Estamos fazendo o possível", é o que vemos ser afirmado. Ora, o possível não se encontra
pronto: ele pode estar presente imediatamente na situação, mas também é construído a
partir dela. Muitas vezes ele se encontra escondido "dentro da casca do impossível", como
afirma o poeta(3). Construir o possível significa explorar os limites, no sentido de
reduzi-los, e as alternativas de ação, no sentido de ampliá-las.

Para elaborar um projeto é necessário, então, considerar criticamente - com clareza,
profundidade e abrangência, repetimos - os limites e as possibilidades do contexto escolar,
definindo os princípios norteadores da ação, determinando o que queremos conseguir,
estabelecendo caminhos e etapas para o trabalho, designando tarefas para cada um dos
sujeitos envolvidos e avaliando continuamente o processo e os resultados.
A definição de projeto menciona uma "redação provisória" e um "plano geral de edificação".
Isto pode apresentar-se como uma provocação para nós - o que pretendemos fazer? Redigir
provisoriamente um plano?
A provisoriedade é, sem dúvida, característica de um trabalho em processo. Entretanto,
nosso intento é sair do provisório, que tem sido o hábito em nosso sistema escolar, e
realizar algo que, apesar dos limites e contradições, tenha consistência, efetividade,
permanência. Mudanças são previsíveis em todo processo, mas a busca de interferência
na mudança, para que ela não seja aleatória, confere feição diferente à nossa ação.

Para elaborar um projeto é necessário, então, considerar criticamente - com clareza,
profundidade e abrangência, repetimos - os limites e as possibilidades do contexto escolar,
definindo os princípios norteadores da ação, determinando o que queremos conseguir,
estabelecendo caminhos e etapas para o trabalho, designando tarefas para cada um dos
sujeitos envolvidos e avaliando continuamente o processo e os resultados.
A definição de projeto menciona uma "redação provisória" e um "plano geral de edificação".
Isto pode apresentar-se como uma provocação para nós - o que pretendemos fazer? Redigir
provisoriamente um plano?
A provisoriedade é, sem dúvida, característica de um trabalho em processo. Entretanto,
nosso intento é sair do provisório, que tem sido o hábito em nosso sistema escolar, e
realizar algo que, apesar dos limites e contradições, tenha consistência, efetividade,
permanência. Mudanças são previsíveis em todo processo, mas a busca de interferência
na mudança, para que ela não seja aleatória, confere feição diferente à nossa ação.
Precisamos organizar um plano geral de edificação. Elaborar de modo coerente e
sistemático a nossa proposta, que aponta para o currículo necessário, entendido aqui
como o conjunto de ações desenvolvidas na Escola, tal como temos exigência e
possibilidades de construir.
Não vamos perder nosso tempo na elaboração de um "guia turístico", mas de um mapa de
orientação. De nada adianta construir um belíssimo plano apenas com a finalidade de
apresentá-lo quando for solicitado, para atender às exigências de organismos '
burocráticos, ou um bonito folheto para atrair consumidores de "nosso produto". O projeto
não é algo que é feito e em seguida "mostrado". Ele é vivenciado desde o primeiro momento
como parte da dinâmica da prática dos educadores. Nele, sem dúvida, entra a provisoriedade, porque não temos apenas certezas, e porque devemos contar com eventuais interferências de alguns elementos do próprio contexto. Mas nele entra também a esperança, que conta mesmo com a incerteza (quando tenho certeza "absoluta", não preciso ter esperança), mas que a ela alia a ação, o empenho para a construção do trabalho. Por esta razão, quando nos estamos referindo à esperança, não pensamos numa atitude de espera, de imobilismo como vemos em algumas situações. Não se trata de esperar por uma Escola melhor, mas de, utilizando os recursos de que dispomos e que vamos construindo, planejar e encaminhar desde já o esforço na busca de uma direção competente de nossas escolas.
A referência à competência vai levar-nos a considerar os requisitos para uma atuação
desejável. É preciso lembrar que não se pode falar em competência sem mencionar o
3 "Eu tropeço no possível, e não desisto de fazer a descoberta do que tem dentro da casca do
impossível." certos DRUMMOND DE ANDRADE, "Procurar o quê", Boitempo III, in: NOVA Reunião -
19 LIVROS DE POESIA. Rio de Janeiro: J. Olympio/INL, 1983, p. 733.75

dever, as exigências que se colocam para o desempenho de um determinado papel, para o
exercício de uma determinada função. É aí mesmo que encontramos o que se apresenta
como desejável e necessário para a atuação do profissional. As exigências são resultado de
uma valoração que os indivíduos fazem de suas ações em conjunto no social. As normas,
os padrões se originam na necessidade de uma organização da vida com o objetivo de
alcançar aquilo que é chamado de realização dos homens, de "bem comum". Dai o caráter
político da prática social. A ação profissional dá-se como parte de um organismo que é a
pólis, cidade organizada pelo trabalho e pelas relações entre os homens.
O dever está relacionado, portanto, ao que se classifica como bem. Deve-se trabalhar no
sentido de se conseguir a boa sociedade, a boa educação, a boa escola. Para ser
competente,-o educador terá de procurar "cumprir o seu dever".
Entretanto, não podemos mencionar o dever sem com ele articular outros elementos
fundamentais no desenvolvimento de nossos papéis, na nossa prática educativa: o saber, o
poder e o querer. Sem eles a noção de competência perderia o seu significado.
O saber constitui o primeiro eixo. Sem conhecimento, o dever é esvaziado de seu sentido.
É preciso conhecer o dever e, mais ainda, conhecer conteúdos e técnicas que
auxiliem/propiciem o cumprimento do dever. É preciso ter consciência, - saber que sabe
-para a decisão sobre os rumos de nossa prática.
Mas não basta saber para realizar competentemente o dever. É preciso poder para
desempenhar bem as tarefas. Aqui referimo-nos ao poder como possibilidade, como liberdade. De nada adianta ter conhecimento do dever, se não existem possibilidades concretas no contexto para seu cumprimento, se não encontramos espaço para alternativas, para definirmos nossos caminhos de realização do trabalho. E, por fim, há uma perda de significado do dever se ele não se encontra articulado também com o querer. A vontade do indivíduo junta-se à sua inteligência e à sua liberdade como motora da ação que procura atender à exigência do dever.
GRAMSCI expressou de maneira sintética o que procuramos discutir:.

"A possibilidade não é a realidade, mas é, também
ela, uma realidade: que o homem possa ou não
fazer uma determinada coisa, isto tem importância
na valorização daquilo que realmente se faz.
Possibilidade quer dizer 'liberdade'. A medida de
liberdade entra na definição do homem. Que
existam as possibilidades objetivas de não se
morrer de fome e que, mesmo assim, se morra de
fome, é algo importante, ao que parece. Mas a
existência de condições objetivas - ou possibilidade,
ou liberdade - ainda não é suficiente: é necessário
'conhecê-las' e saber utilizá-las. Querer
utilizá-las.(4)

Nossas considerações sobre a competência procuram apontar para as dimensões que a constituem: a dimensão técnica, a dimensão política e a dimensão ética. Referimo-nos a um saber e a um fazer específicos, a uma perspectiva crítica do sentido do saber e do fazer e a um comprometimento com as necessidades concretas da sociedade e do momento histórico. A idéia de compromisso articula-se com a de responsabilidade; e joga-nos novamente na questão da necessidade de liberdade no espaço da prática do educador.A liberdade é algo que se experimenta em situação; logo, na articulação de limites apossibilidades. Não há liberdade sem limites. A liberdade é uma experiência dos homens em sociedade e se constrói na vivência coletiva, interpessoal. Não há homem livre isolado dos demais. Portanto, somos livres com os outros, não apesar dos outros.
A Escola, enquanto parte de um organismo mais amplo que é a sociedade, ou de uma estrutura de que fazem parte também os órgãos centrais do sistema educacional, tem em relação a eles, uma autonomia relativa. Não se trata de uma dependência absoluta ou de uma completa independência -o que existe é uma Interdependência. E é nessa situação que os educadores são desafiados a definir suas ações, a organizar os projetos Os projetos que se organizam nas unidades escolares atenderão às exigências específicas de cada uma delas, levando em conta sua situação peculiar, mas também estarão conectados com outros projetos, com diretrizes que se definem em âmbito amplo do conjunto da sociedade.
O desafio que mencionamos está mesmo, para os educadores na busca de explorar o mais eficazmente possível as condições - suas, de profissional e de seu contexto - para a construção da Educação Escolar. Os diretores são articuladores dos projetos; o que significa que não o fazem isolados ou por uma determinação pessoal, mas que devem estar mesmo procurando ligar ações, coordenar atividades, promover relações, no sentido de compor a teia curricular das unidades escolares. Trabalho coletivo, voltamos a afirmar. Trabalho de tessitura de um artefato que possa mesmo ser chamado de uma rede -rede de ensino tecida por nós.







Práticas realizadas por meio de projetos

O desenvolvimento das competências e habilidades dos alunos está mencionado no Currículo da Língua Portuguesa, como vimos, e nos Cadernos do Professor, especificamente no que se refere à realização de projetos de leitura e escrita a partir de uma pedagogia de projetos.
Para pensar
Uma prática pedagógica envolvida com a elaboração de projetos na escola poderia desenvolver quais competências e habilidades nos alunos? Qual é a importância de se fazer um trabalho na escola a partir da elaboração de projetos?

PRÁTICAS DE ESCRITA

Práticas de escrita

Para que as expectativas dos alunos em relação às práticas de produção escrita possam ser concretizadas, é necessário que o professor planeje e organize situações didáticas, tais como:

  • Propostas de escrita ou reescrita de textos individuais, em duplas ou em grupos.
  • Assumir a posição de escriba nas situações em que os alunos produzem um texto oralmente com destino escrito.
  • Propostas de produção de textos definindo o leitor, o propósito e o gênero de acordo com a situação comunicativa.
  • Situações para ensinar procedimentos de escrita (planejar, redigir rascunhos, revisar e cuidar da apresentação).
  • Projetos didáticos ou sequências didáticas em que os alunos produzam textos com propósitos sociais e tenham de revisar distintas versões até considerar o texto bem escrito, cuidando da apresentação final.

PRATICAS DE LEITURA - Detalhada

LEITURA DIÁRIA - para os alunos, de contos, lendas, mitos, para ampliar o universo cultural.
RODAS DE LEITURAS - em que os alunos possam compartilhar os livros.
DIFERENTES GÊNEROS - leitura(pelos alnos) de diferentes gêneros textuais, para ampliar o repertório dos alunos.
BONS LIVROS - seleção e oferta dos alunos de livros de boa qualidade literária.
EM VOZ ALTA - momentos em que os alunos tenham de ler histórias para que possam compreender a importãncia e a necessidade do preparo para ler em voz alta.
BUSCA DE INFORMAÇÕES - situações em que os alunos consultem fontes de diferentes suportes(jornal, revista, enciclopédia) para aprender a buscar informações.
DIFERENTES FONTES - escolha e oferta para classe de jornais, textos informativos, como fontes de informações e como materiais de estudo e ampliação do conhecimento.
DIFERENTES PROPÓSITOS - leitura em que os alunos utilizem procedimentos adequados aos diferentes própositos de leitor(ler rapidamente títulos e subtítulos até encontrar uma informação, selecionar uma informação precisa ou ler minuciosamente para executar uma tarefa).
USO DE INDICADORES - leitura em que os alunos façam uso de indicadores(autor, gênero, assunto) para fazer antecipações, interferências e enriquecer as interpretações.
DIGNIFICADO -leitura em que os alunos tenham que inferir o significado de uma palavra pelo contexto, do estabelecimento de realações com outros textos lidos e buscar no dicionário quando o significado exato da palavra for fundamental.

terça-feira, 6 de setembro de 2011

PRATICAS DE LEITURA

Para que as expectativas de aprendizagem dos alunos em relação às práticas de leitura possam ser concretizadas, é necessário que o professor planeje e organize situações didáticas.

Mod. 1- Lingua Portuguesa - continuação

Agora, vamos estudar o método?

O princípio metodológico determinante é o da resolução de problemas, o que implica, para os alunos, não só ter bons problemas para resolver e tomar decisões, como também partir do que sabem para aprender o que não sabem.

Como critério de seleção de conteúdos, o professor deverá trabalhar atividades que desenvolvam o uso da linguagem. Como critério de tratamento metodológico, deverá seguir os seguintes passos:
ORGANIZAÇÃO: Para isso basear-se na uso-reflexão-uso da língua, o que indica que o ponto de partida e o de chegada do trabalho de Língua Portuguesa devem ser a utilização da linguagem.
SEQUENCIAÇÃO: Tratamento ciclico em que haverá um nível crescente de desafio. Isso implica equilibrio entre possibilidades e necessidades de aprendizagem do aluno, considerando, ao mesmo tempo: o nível de conhecimento prévio do aluno e o grau complexidade do conteúdo.

Mod. 1- Lingua Portuguesa

O ensino de língua e o Currículo do Estado

É tudo muito bonito na teoria, mas como fazemos para chegar a isso na prática?

Bem, temos de ter um método. Como em uma receita de bolo, na qual respeitamos os passos, a dosagem das quantidades, o tempo do aquecimento, no ensino, isso acontece da seguinte maneira:

O objetivo principal do ensino de língua é a comunicação. Os alunos devem conhecer as variantes linguísticas para poderem interagir com o mundo que os cerca. Para isso, eles precisam ter a competência para a escuta, a fala, a escrita e a leitura. Tudo isso pressupõe saber ouvir, interpretar e produzir textos nos variados gêneros.

Mas antes de estudarmos os métodos, vamos relembrar as concepções de ensino da disciplina de Língua Portuguesa do Currículo da Língua Portuguesa?

Metodologia

Metodologia

O Currículo do Estado de São Paulo está em consonância com os PCNs. No Ensino Fundamental I – ciclo II, os estudos de língua partem sempre do estudo do texto, apresentando-se em uma determinada situação comunicativa. O objetivo principal é o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita.

Para o Ensino Médio, a Proposta Curricular, também em consonância com os PCNs, organiza os conteúdos em quatro grandes eixos:
Linguagem e sociedade - análise principalmente externa da língua e da literatura em sua dimensão social como instituição.
Leitura e expressão escrita - estudois das carascterísticas dos gêneros textuais desde de um lugar de um lugar de receptor e / ou pridutor na materialidade escrita da linguagem verbal . Os gêneros textuais são concebidos com acontecimentos sociais em que interagem características específicas do gênero com elementos sociais subjetivos.
Funcionamento da língua, produção - análise principalmente interna da língua e da literatura.
Compreensão oral - aspectos relacionados a produção à produção de escuta oral do texto.

Como desenvolver competências

Desenvolver o ensino por competências faz com que o professor proponha tarefas complexas e desafios que incitem os alunos a mobilizarem seus conhecimentos e, em certa medida, completá-los. Além disso, faz com que o professor organize situações didáticas e atividades que tenham sentido para os alunos, que os envolvam e, ao mesmo tempo, gerem aprendizagens fundamentais. Isso corrobora o que está no Caderno do Professor e nos objetivos gerais do Currículo da Língua Portuguesa referentes à linguagem.

Em uma análise linguística, por exemplo, quando o professor trabalha com aspectos fonológicos, morfológicos, sintáticos, semânticos e pragmáticos de um texto atual e atraente, os alunos certamente se interessarão pelo assunto, pois perceberão que todos os aspectos inerentes a um texto podem ser analisados não de forma sistematizada, mas com base na competência de percepção de habilidades, valores e atitudes, e no julgamento e na solução de todos os elementos estudados.

MODULO - 1 LÍNGUA PORTUGUESA - cont.

Como desenvolver competências

Conforme avalia Maria Inês Fini:

A escola não é mais o lugar no qual apenas se transmite um acervo de conhecimentos; ela é um espaço para aprimorar valores e atitudes, além de capacitar o indivíduo na busca de informações, onde quer que elas estejam, para usá-las no seu cotidiano. (2000, p. 13)

O professor, para se inserir nessa perspectiva de ensino, deve se perguntar sobre o que os alunos precisam saber, qual é a melhor maneira de transmitir determinado assunto e, principalmente, avaliar se o método está sendo eficiente. Já para desempenhar bem o seu papel nesse novo contexto, o professor é o intermediário entre o conhecimento acumulado, o interesse e a necessidade dos alunos, e, por consequência, ele os orienta em seu processo de construção do conhecimento.



É importante ressaltar que ninguém aprende nada desvinculado do conhecimento teórico, pois a teoria é a sustentação do conhecimento. Trata-se de trabalhar as informações de forma diferente, dando-lhes significado.

MODULO - 1 LÍNGUA PORTUGUESA

Metodologia de ensino X Currículo da Língua Portuguesa

Lido o texto indicado do Currículo da Língua Portuguesa, você pôde perceber que o objetivo maior da educação é a inclusão e, para tanto, ela deve educar para a autonomia, garantindo, assim, as condições para o “indivíduo acessar o conhecimento necessário ao exercício da cidadania em dimensão mundial” (SÃO PAULO, Currículo do Estado de São Paulo: SEE, 2008, p. 11).

O texto também fala que as competências de leitura e escrita são eixos importantes nesse processo de autonomia. Daí o fato de o nosso papel, como professores de Língua Portuguesa, ser de muita responsabilidade, e é por isso que devemos estar sempre em processo de formação continuada para podermos aprimorar antigas técnicas, adotar novos métodos e estratégias, e atualizar conceitos em um processo de formação continuada.

Currículo e ensino

Para poder se submeter à prova do concurso, você deve ter lido bastante sobre currículo. No entanto, é sempre bom relembrar.

O Currículo do Estado indica que o currículo tem de estar comprometido com o tempo atual de realização. Essa ideia nos remete a outra: a da contextualização. Hoje, já é sabido que só se aprende aquilo que faz sentido. Quando atribuímos um valor à informação recebida e quando ela faz sentido para nós, conseguimos transformá-la em conhecimento. Outro fator importante é a criação de um currículo que desenvolva competências – portanto, devemos pensar em um método que assegure isso.

Competências e habilidades em Língua Portuguesa

Como vimos anteriormente, desenvolver competências e habilidades nos alunos é a palavra de ordem da educação moderna. As aulas desenvolvidas com ações mecânicas e as atividades sem fim prático não motivam nem despertam a curiosidade dos alunos. O professor, hoje, deve propor atividades que integrem diversas disciplinas, na tentativa de desenvolver habilidades diferenciadas, valores e atitudes, para que o aluno possa resolver eficazmente as situações reais da vida. A abordagem do ensino por competências em Língua Portuguesa visa ensinar aos alunos o que eles precisam aprender para analisar, decidir, planejar, expor suas ideias e ouvir as ideias dos outros. Nos itens IV e V (pág. 16 a 20) do capítulo 2 do Currículo do Estado você encontrará mais informação a esse respeito.