Modulo 5 - parte II

E como enfrentar estas novas exigências do mercado de trabalho? Como preparar jovens que
atendem estas demandas específicas sem se afastar dos princípios éticos da solidariedade. Competir, mas sobretudo colaborar com o outro?
E quais são as competências que exigem atualmente do jovem? Conhecimento científico ?
Capacidade de adequar-se ao novo modelo de produção? Empatia? Inteligência Emocional? Competência interpessoal? Agilidade, audácia, criatividade e criticidade? Capacidade de construir, de realizar alguma coisa? Tomar iniciativa? Assumir riscos? O sujeito que aprende a viver, em cada momento, as suas limitações na tentativa de superação ? Ser paciente e dar tempo, inclusive, para o desenvolvimento das idéias? Estamos preparando o jovem para enfrentar as dificuldades e as incertezas da vida? Compreender a unidade complexa da natureza humana? Perceber a necessidade de ler implícito . Ter a consciência do infinito ? ( Barros Leal:2001)
Estudos e pesquisas têm indicado o valor da formação do professor. Qual formação poderia
preparar o sujeito que exerce o ofício de professor em possível profissional que atenda à sua realidade enquanto cidadão e à demanda dos alunos, da sociedade e do mundo do trabalho? Quais as mudanças?
Quais as garantias? Assim arricamos afirmar, que precisamos de aulas que ultrapassem a aprendizagem reducionista dos conteúdos específicos, técnicos e não passem de raspão pelos saberes essenciais ao homem, como se estes fossem apenas conteúdos obrigatórios. Ë imprescindível que os jovens aprendam com os outros. Mas, para isso é necessário estabelecer a ruptura com o aulismo restrito, com um ensino alienante e alienado , utilizando- se de um discurso e uma pratica atualizada: transversalizada, complexa, interdisciplinarizada, integrada aos conteúdos críticos. O aluno é um grande mobilizador de energia e o encontro geracional do educador e educando, ambos em consonância de objetivos, metas e compromisso, podem reverter um cenário do ensino aprendizagem,
onde o aluno e um sujeito passivo. Pensar em experiências de aprendizagem como um dos caminhos essenciais a formação do aluno.
Indicamos outras indagações.
Arriscamos então, muito embora, reconheçamos que estamos em contínuo processo de mudança, que a noção de didática deva ser ressignificada, que o ensino deve ultrapassar o reducionismo da ótica estrita do saber, que o professor recupere sua auto-estima e se reconheça como um profissional importante na escola e para a escola, que a formação do professor vá além de sua natureza técnica e ultrapasse as fronteiras ligando-se aos saberes globais. Que o processo de formação, hoje, deve ser um permanente devir, investigativo, pesquisador, confrontando os saberes formais do conhecimento com os saberes informais das experiências dos professores no seu cotidiano. Donald Schon deu uma grande colaboração quando reconheceu que o professor tem um sabedoria negada, esquecida. A sabedoria da prática, por isso, ele ( Schon) dá ênfase a uma epistemologia da prática. Faz sentido então, o professor organizar condições para o aluno realizar experiências de aprendizagem em suas mais diversas linguagens e natureza: cognitiva, afetiva, humana, técnica, comunicacional, entre outras, Formar também para atuar de modo autônomo, criativo e solidário no exercício do trabalho.
Para o professor, arriscamos expressar:
?? ter a capacidade de se reconhecer como uma pessoa com possibilidades de renovação e
capacidade de relacionar-se com o outro ( competência interpessoal)
?? ser capaz de refletir sobre o seu saber – fazer, na perspectiva de propiciar aulas alegres,
sérias, exigentes, utilizando diferentes métodos e técnicas, jogos e dinâmicas, saberes e
linguagens, e códigos;
?? ter condições de fazer a leitura contextualizada e propiciar ao aluno a interdisciplinariedade
do conhecimento;
?? Partilhar de uma visão ampla das questões sociais e suas relações com as situações
cotidianas; leituras , debates, dúvidas ( pois a dúvida ensina, tanto ao aluno quanto ao professor);
??Buscar a resolução dos problemas , colocar o aluno diante de desafios cognitivos, problematizações, representações do imaginário coletivo; desfazer e descontruir
conhecimento para reconstrui-lo através de questões partilhadas em sala; ligar os
problemas menores às grandes questões universais, planetárias ;
?? Adquirir resistência aos embates diários nos cenários de sala de aula, trabalhando com as
diferenças, administrando os diversos níveis, avaliando continuamente sua prática;
?? Aprender a lidar com as incertezas do cotidiano, para não mergulhar na decepção dos
crédulos ingênuos ( competência humana: habilidade para desenvolver atitudes de
otimismo); discutir a temporalidade, a incerteza, a oportunidade, o otimismo,
transversalizando esses saberes com os conteúdos formais;
?? Acreditar na esperança, no sendo, no devir, no mudar, na transformação, partilhando com
os alunos, os companheiros de profissão, das decisões em sala, construindo normas e
limites no processo da co-gestão;
?? Dizer a sua palavra com adequação o que significa aprender a ouvir, a escutar e a falar principalmente dizer de si e dos outros, aprender a dar razão ao aluno, a deslumbrar-se
com as revelações. Schon alerta para que aprendamos a sermos sensíveis ao inusitado, ao
imprevisível.
?? Compreender os sujeitos, o aluno com sua subjetividade. Ter sensibilidade sobre a
realidade de vida de cada sujeito, dos problemas cotidianos, com a atitude corajosa de
enfrentamento dos desafios postos em sala de aula. Ter a coragem de romper com os
paradigmas rígidos que aprisionam a essencialidade do professor. Ensinar a enfrentar o

vestibular, sem perder de vista, o mais essencial para o aluno é ele também aprender a lidar
com os sucessos e fracassos, tão presentes na vida humana;
?? Construir conhecimentos numa perspectiva do novo, do desafiador; Falar das diferenças de
oportunidades, das demandas do mundo do trabalho, da competitividade, do
empreendedorismo. Mas, falar também e muito mais, da ética, das lutas e da desigualdade.
Concluímos, ressaltando o valor que deve ser dado a formação dos professores, para que os
mesmos desafiem a si mesmos, com o compromisso de formar jovens capazes de protagonizarem sua história e redimensionarem sua capacidade de lidar com a vida. Isto é essencial!
BIBLIOGRAFIA
ALARCÃO,I. Formação Reflexiva dos professores- Estratégias de Supervisão. Porto Editora, 1996.
CARVALHO. A D. Novas Metodologias em Educação. Coleção Educação. São Paulo, Porto Editora, 1995.
FREIRE, Paulo. Formar Professores é um Ato Político. Roda Viva. V.1,n 3, 1989.
HAMPTON, David R. Administração contemporânea: teoria, prática e casos. 2. ed. São Paulo: McGraw -Hill
do Brasil, 1983. p. 475.
LEAL Barros Regina. O Memórial em Dinâmica: saber- fazer o diferente bno cotidiano da sala de aula.
Fortaleza: Edições Dezessete e Trinta, 2001
NOVOA, A ( org. ) Os professores e sua Formação. Lisboa. Publicações D. Quixote, 1993.
PERRENOUD, PH. Práticas Pedagógicas, profissão docente e formação. Lisboa. Publicações D, Quixote, 1993.
PETRAGLIA, Isabel Cristina Edgar Morin. A Educação a complexidade do ser e do saber. Petropoli: Vozes,
1995
SAVIANI, Dermeval. A nova Lei da Educação, LDB: trajetórias, limites e perspetivas. Campinas: Autores
Associados, 2998
SEVERINO, A . J. O compromisso dos educadores com os interdisciplinar: A exigência da teoria e da
prática. In. Interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito. Vozes,1995.
SCHON, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. IN: NÓVOA Antônio ( coord) Os
professores e sua formação. Lisboa: Don Quixote. 1992.
TARDIF, Maurice, LESSARD, Claude e LAHAYE, Louise. Os professores face ao saber : esboço de uma problemática do saber docente. In. Teoria & Educação, no 4, 1991.

Modulo 5 - COMPETENCIAS E HABILIDADES PEDAGOGICA - I

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES PEDAGÓGICA
Regina Lúcia Barros Leal da Silveira
Universidade de Fortaleza/ UNIFOR
É tarefa do educador , todos os dias, de qualquer modo, de todos os jeitos, formar
o jovem para ser sujeito, protagonista da sua história. Educar o jovem cidadão para
ser melhor como gente, desenvolver sua humanidade, sua espiritualidade
formando-o para participar ativamente do processo de transformação social.
( A autora)
Iniciamos este estudo expressando algumas questões relacionadas ao desafio cotidiano do
professor em sala de aula. Assim, busca-se ressaltar que as mudanças atuais ocorridas no cenário
educacional vêm requerendo a reestruturação do processo de ensino - aprendizagem na sua forma
didático- pedagógica, uma vez que há uma dinâmica contemporânea fundada em novos conceitos de
educação, de competência, de habilidades e consequentemente, de formação profissional .
Não há respostas prontas, já que se vive numa realidade complexa, globalizada, informatizada e
predominantemente competitiva. Lança-se apenas ponderações que podem sinalizar indagações sobre o
papel da escola e sobretudo, a dinâmica da sala de aula, a prática do professor. Neste circunstante, recomenda-se Respeito à diferença do aluno. A realidade e a diversidade dos sujeitos em formação; Compreender e saber fazer esta leitura poderia evitar equívocos graves na condução dos trabalhos didáticos em sala de aula.
Conteúdos adequados ao tempo cultural do aluno para que este jovem pode se apropriar de
saberes fundamentais a sua inserção ativa
na família, na sociedade, no mundo do trabalho, como pessoa, como cidadão e como profissional
Uma formação que possibilite ao jovem desenvolver suas competências e habilidades
instrumentais, humanas e políticas; uma formação que reconheça nele sua identidade como sujeito de cultura.
Um trabalho educativo que discuta e habilite o jovem para entender os novos códigos simbólicos
que qualificam uma sociedade que se informatiza, se tecnifica, se organiza dinamicamente em
várias de suas atividades;
A relação teórico-prática, o aprender a pensar, o saber- fazer, o saber- conhecer e o saberconviver,
vistos como mecanismos fundantes da competência humana e de habilidades
profissionais; Uma relação que articule teoria e pratica, como momentos entrelaçados, construindo assim, uma praxis pedagógica. Professores que promovam sonhos , projetos e metas de vida capazes de fortalecer a alma juvenil.

Como fazer isso? Que homens entendem que são eles, os fazedores da história? Como viabilizar
projetos pedagógicos que dêem conta desse real? Quais pesquisas poderiam colaborar com a
reflexão sobre a pratica didático- pedagógica, presente no cotidiano da sala de aula? Como
introjetar o compromisso com a mudança?
Escolheu-se , então, um itinerário marcado pelo desejo, pela vontade de realizar ações e
robustecer idéias. Por que não acreditar em escolas cheias de esperança em que ao mesmo tempo em que ensinamos nossos jovens a contar, a dividir, a produzir textos, a conhecer a história, a desenvolver suas habilidades básicas e gerais, ensinamos a vida, a paz, a luta, a resistência, a cidadania ?
Então, é porque cremos na mudança que estamos aqui
Viemos para afirmar que temos fé , declarando, com convicção que o mais importante é promover a
liberdade para aprender, favorecer situações para que o aluno se descubra com o sujeito capaz,
como protagonista de sua história individual e coletiva. Estamos aqui , para falar de desafios. Deste
modo, precisamos rechear os nossos cursos de otimismo, de saberes que fazem sentido, de
informações atuais. Que se ensine o aluno a gostar de aprender, a ter prazer no que faz, o que
significa, a nosso juízo, não somente ser portador de uma variedade de habilidades soltas,
fragmentadas, dispersas, desconectadas, fora do contexto mais amplo, mas sim, que este aprenda a
viver corajosamente, lidando com os sabores e dissabores tão próprios da vida humana, para inserirse neste mundo de incertezas.
Distinguir e associar e não disjuntar e reduzir. Os geralmente têm medo da
confusão do todo que há em tudo e vice ! versa! Mas absolutamente não trata de
misturar as coisas. Trata-se de distingui-las e associa-las. Há um princípio de
complexidade..., que na minha opinião é um principio primário
(Citado por Isabel Petraglia em Edgar M(Citado por Isabel Petraglia em Edgar Morin: A Educação e a
Complesidade do Ser e do Saber., 84)
Reafirmamos importância da relação teoria e prática: A Educação e a complexidade ..., que na minha opinião é um principio primário num cenário em que se aprenda a pensar e
a fazer, estabelecendo vínculos e produzindo o conhecimento. Esperamos que a escola respeite as
diferenças, os saberes dos alunos e suas peculiaridades idiossincráticas, que os professores interliguem
com os outros saberes culturais e sociais, como mecanismo de inserção social. Ou seja, gerem a reflexão sobre a complexidade e a unidade, estabelecendo os relacionamentos teórico-práticos.

ºAcreditamos no homem, sim, confiamos na capacidade de se superar e engajar- se em
movimentos sociais, exercitar a cidadania organizada, com o compromisso de preparar profissionais envolvidos com a realização de uma formação crítica.

Modulo 5

Padrões Curriculares

No Brasil, é competência dos estados e dos municípios, a partir das diretrizes nacionais, elaborarem seus próprios currículos, detalhando-os ao nível da prática da sala de aula:

Competências a aprender;

• Conteúdos que podem apoiar a constituição dessas competências;
• Organização e sequenciamento dos conteúdos no tempo;
• Atividades de professores e alunos;
• Insumos didáticos;
• Avaliação e recuperação da aprendizagem.
  

Neste ponto, vale lembrar que a LDB, quando prescreve as competências a serem aprendidas na Educação Básica, expressa a vontade e os valores da nação. Da mesma forma, as expectativas de aprendizagem dos currículos de estados e municípios também expressam a vontade da sociedade civil que atendem.

Em nenhum caso, o exercício de estabelecer objetivos de aprendizagem é apenas técnico e restrito aos professores ou aos pedagogos. Este exercício pode e deve ser acompanhado pelo executivo, pelo legislativo, pelos pais dos alunos e também por outros integrantes da sociedade civil.

Marcos Conceituais

O currículo não é uma área apenas técnica ou pedagógica, mas também política porque seu ponto de partida é o “para que” queremos educar, que mundo queremos que a Educação Básica ajude a construir, que perfil social e político além do profissional, deve ter o cidadão que passou pela escolaridade básica.

Não é necessário entrarmos a fundo nessa discussão porque ela está resolvida na LDB. É lá, no Congresso Nacional que votou a LDB e no executivo federal que a sancionou representando o estado nacional, que se estabeleceram os grandes valores norteadores da educação. É portanto na LDB que se inicia o primeiro nível de definição dos currículos brasileiros da Educação Básica.

Marcos conceituais

Para avançar na compreensão do currículo é importante ter como base uma compreensão comum do que é um currículo. Por essa razão é importante que você atente para o conceito de currículo adotado neste curso.

O currículo será entendido como um conjunto de elementos que devem ter sinergia entre si:

1. a.
   afirmação de valores educacionais e definição de objetivos de aprendizagem expressas em competências e habilidades que serão desenvolvidas;
   
   
2. b.
   adoção de uma concepção curricular que deve presidir a seleção, organização e ordenamento dos conteúdos curriculares que serão mobilizados para ajudar a desenvolver as competências e habilidades previstas nos objetivos de aprendizagem;
   
   
3. c.
   afirmação sobre o significado de cada tipo de conteúdo curricular para objetivos de aprendizagem propostas e para a concepção de currículo adotada;
   
   
4. d.
   atividades facilitadoras dessas aprendizagens que podem ser realizadas por professores e alunos, expressas em sequências didáticas, situações de Aprendizagem, planos ou projetos de ensino;
   
   
5. e.
   formas de avaliação da aprendizagem;
   
   
6. f.
   procedimentos de revisão, recuperação e adequação curricular a partir dos dados da avaliação.

Currículo do Estado de São Paulo

Consulte o Currículo de uma disciplina de outra área e compare com a sua. Atente para o fato de que, independentemente da disciplina, todos trazem a concepção das quatro áreas, de modo que a apresentação e os textos sobre as áreas são os mesmos em todas as publicações. Por que razão você acha que é necessário que um professor de Arte, por exemplo, tenha no documento curricular de sua disciplina a descrição de todas as áreas, inclusive daquelas às quais sua disciplina não está incluída?

Detenha-se no Currículo da sua disciplina para realizar uma reflexão. Você verá que existe um texto sobre a disciplina e depois a especificação de conteúdos a serem trabalhados de Ensino Fundamental ou de Ensino Médio.

• Você avalia que domina todos esses conteúdos?
• No que deveria aprofundar mais?

Modulo 5

Secretaria de Estado da Educação

O grande desafio da Educação Básica no Brasil dos dias de hoje é a melhoria da qualidade. Nem sempre a qualidade foi o compromisso prioritário da Educação Básica no Brasil. O país viveu um ciclo no qual o aumento quantitativo da oferta era premente. As mudanças sociais, políticas e demográficas no Brasil definiam a necessidade de expansão. O crescimento acelerado das matrículas, incorporando segmentos da população antes excluídos, deixou sequelas. A escola brasileira havia sido programada como lugar para minorias. A partir da metade do século XX, não havia tradição, recursos e principalmente capacidade técnica para gerenciar o processo de expansão quantitativa e ao mesmo tempo promover as mudanças de cultura e de modelos de organização pedagógica que a presença dos até então excluídos da escola passou a demandar.

O ciclo de crescimento quantitativo ainda não se concluiu, mas deverá esgotar-se em alguns anos. Ao mesmo tempo, os problemas de qualidade assumem dimensões dramáticas. Por essa razão, desde o início do século XXI a Educação Básica brasileira enfrenta, às vezes de modo caótico, a urgência de garantir não apenas que todos ingressem na escola, mas também que todos aprendam.

Em São Paulo, o Ensino Fundamental está universalizado e o Estado é um dos mais avançados do país na universalização do Ensino Médio. Por outro lado, a qualidade do ensino na rede de escolas públicas no Estado ainda deixa muito a desejar, sendo portanto, a prioridade da SEESP.

Modulo 4 - Finalizando

Finalizando

A crise de qualidade da educação pública brasileira teve efeitos devastadores na profissão de professor e na imagem que dela faz a sociedade. No início do século XX, ser professor assemelhava-se, em status, a ser magistrado. Mas isso não era porque a sociedade valorizava mais do que agora a profissão e sim porque ser professor da Educação Básica era um privilégio derivado do privilégio de ter acesso à Educação Básica. Essa situação mudou e a profissão se deteriorou na medida em que, a partir dos anos 1960 e 1970, o caminho para a escola foi se alargando para acolher os que a ela nunca haviam chegado.

Esse processo teve determinantes econômicos e políticos cuja análise foge do escopo deste curso. Mas o olhar analítico do sociólogo ou do economista, pode ser substituído sem perda conceitual, pelo olhar sintético da artista descrevendo com precisão poética, e muita emoção, o que o que aconteceu com o Magistério, testemunhado pela sua própria vida.

Um filme que retrata um dos maiores problemas do país: a falta de acesso à educação.

Clique aqui e leia o texto que Fernanda Montenegro leu para o presidente da época, quando foi homenageada pela premiação do filme Central do Brasil, dirigido por Walter Salles, no qual ela faz o papel principal de Dora, uma professora que cobra de analfabetos frequentadores da estação para escrever cartas ditadas por eles para parentes no Nordeste do Brasil.

modulo 4 - Modalidade Organizativas

Modalidades organizativas

PARA REFLETIR

• Qual é o humor ou a crítica do cartum, ao lado?
• Que prática pedagógica você reconhece na cena?

• Quais são os interesses da professora? E do grupo de alunos?

• O que eles têm em comum?

Outro grande desafio da gestão da sala de aula é a criação de um ambiente que propicie aprendizagens significativas. Nesse sentido, o professor deve contar com um conjunto de ações didáticas que, articuladas aos objetivos, possibilitam um ambiente rico e desafiador.

Atividades como observação, experimentação, entrevista, visitas com roteiro, trabalho em grupo, seminário, exposição oral, painel e outras são estratégias que podem tornar a aula mais dinâmica e produtiva, auxiliando o professor na difícil tarefa de atrair e manter o interesse dos alunos.

A charge acima mostra que as formas tradicionais de ensino nem sempre são as melhores.
(clique sobre a imagem para ampliar)

Dentre as diversas atividades, chamamos a atenção para as modalidades organizativas da aprendizagem.

Ampliando

“Gestão do tempo, apresentação dos conteúdos e organização das atividades”

Trecho retirado do artigo “É possível ler na escola”, de D. Lerner, publicado originalmente na revista Lectura y Vida, ano 17, nº 1, Buenos Aires, mar. 1996. Tradução para o português de Daniel Revah, Maíra Libertad Soligo Takemoto, Rosangela Moreira Veliago e Suzana Mesquita Moreira. Revisão de Heloisa Cerri Ramos.
PROJETOS - além de oferecer contextos nos quais a leitura ganha sentido e aprece como atividade, cujos diversos aspectos se articulam ao se orientar para a conquista de um objetivo , os projetos permitem uma organização muito flexível do tempo : em função de um objetivo que queira ser alcançado, um projeto pode alcançar somente uns dias ou se desenvolver ao longo de vários meses . Os projetos de maior duração oferecem a oportunidade de compartilhar com os alunos o planejamento das tarefas e sua distribuição no tempo; uma vez fixada a data em que o produto final deve estar pronto , é possivel discutir um cronograma retroativo e definir as etapas necessárias , as responsabilidades que cada grupo deve assumir e as datas que terão de ser respeitadas para que o objetivo seja alcançado no prazo previsto.

Modulo 4 - Entendo contrato didático - (2 parte)

Entendendo o contrato didático

É possível argumentar que as regras nas relações entre professor e aluno sempre existiram. Mas ao formalizá-las no contrato didático, configura-se uma situação diferente por algumas razões:

1. a.
   Explicitação das regras na forma de um combinado no qual os envolvidos reconhecem formalmente suas responsabilidades e direitos;
   
   


2. b.
   O foco na aprendizagem, isto é, embora o contrato didático abranja também as questões de relacionamento e disciplina, seu principal objetivo é regular as relações entre alunos, professores e conhecimento para que este último seja apropriado de modo significativo e contribua para desenvolver as competências esperadas no currículo;
   
   


3. c.
   Flexibilização, pois é exatamente a existência do contrato que permite prever as exceções evitando que as regras escolares se tornem rígidas e com fins em si mesmas.
   
   

O contrato didático não deve ser confundido com aquele cartaz de regras colocadas na sala de aula no início do ano. É, de fato, um contrato que ambos (professor e alunos) se comprometem a cumprir porque ele é bom para todos.

Contrato didático: cláusulas em aberto para contextos imprevisíveis

Nem todas as regras e expectativas, quanto aos papéis a serem desempenhados nas Situações de Ensino e Aprendizagem podem ser antecipadamente formalizadas. Muitas delas dependem de contratos implícitos que só se explicitam quando são transgredidos. Em outras palavras, o contrato didático é sempre um conjunto de dispositivos que mediam as relações que não são totalmente previsíveis e observáveis. Portanto, todo contrato didático tem elementos formalizados e explicitados e, outros, que no decorrer do trabalho pedagógico são recolhidos da vida escolar.

Como já afirmado, o contrato didático não se limita às questões disciplinares ou de convivência. Vai ao centro da relação entre aluno e professor. Estabelece que ao professor, cumpre organizar conteúdos transformando-os em objetos de aprendizagem, de tal forma que, cumpre ao aluno conseguir alcançar os objetivos pactuados no contrato.

Imprevisibilidade não significa falta de planejamento e consistência

O contrato didático não pode ser ambíguo e pouco transparente. Há elementos sobre os quais não devem pairar dúvidas. Podem ser modificados, mas sempre por meio de um novo acordo que deve, por sua vez, contar com a participação negociada de todos os envolvidos.

Cláusulas contratuais inegociáveis

O foco na aprendizagem dos alunos: o contrato precisa deixar claro que o aluno está na escola para aprender e que esses objetivos de aprendizagem são inegociáveis. Perder o foco na aprendizagem do aluno é mais comum do que se pensa. As necessidades nutricionais e assistenciais, os problemas emocionais, de comportamentos, as demandas externas, festas, burocracias e muitos outros itens tendem a tornar o trânsito escolar congestionado, muitas vezes paralisado com ativismos sem conteúdos que levarão para longe os objetivos de aprendizagem combinados.
Entendendo o contrato didático

Responsabilidade do professor pelo resultado da aprendizagem, razão pela qual é prudente ter objetivos de aprendizagem realistas e possíveis de serem atingidos no período determinado. Quando tudo é prioritário, ninguém se responsabiliza pelas falhas e fracassos. É preciso pactuar os objetivos de aprendizagem com a dose certa de cautela e ousadia, porque quem vai responder por eles é, em última instância, o professor;

Trabalho junto à família, que precisa ser informada sobre as tarefas ou as ações que devem ser empreendidas para garantir a aprendizagem. Também neste caso, é prudente estabelecer objetivos de aprendizagem plausíveis para que o empenho da família seja viável, respeitando suas condições e contexto.

Para mais esclarecimentos, sugerimos o texto “Pela ritualização da sala de aula”, Revista Nova Escola, de maio de 2002, de J. G. Aquino, que completa este estudo sobre o contrato didático.

Modulo 4 - Contrato didático

Entendendo o contrato didático

Podemos definir contrato didático como a regulamentação, implícita ou explícita, das atividades que se manifestam no contexto escolar de forma intencional. São atividades de cunho pedagógico e planejadas para organizar as aulas com o objetivo de favorecer as aprendizagens.

A tripla relação conhecimento-professor-aluno é pautada por deveres, direitos e expectativas. Essa relação, por mais cuidado que se tome do ponto de vista da comunicação e das intenções didático-pedagógicas, corre sérios riscos de se traduzir em mal-entendido, que torna mais complexo o processo de ensino e de aprendizagem.

Quando utilizado, o contrato didático torna-se um instrumento bastante eficiente para que essa relação ajude o aluno a ter um desempenho escolar bem-sucedido. O contrato didático, por assim dizer, “profissionaliza” essa relação, sistematizando-a, deixando claras as regras do “jogo escolar”.

O contrato didático é hoje um tema presente em muitas publicações pedagógicas e nas normas e parâmetros nacionais oficiais. Em todas elas, o conceito de contrato didático é basicamente o mesmo: regras próprias da escola – ou de um professor e turma específicos que regulam, entre outras coisas, as relações que alunos e professores mantêm com o conhecimento curricular e com as atividades escolares, estabelecendo papéis dos diferentes atores do processo educativo e suas relações no contexto escolar. (MEC, 1999).

O contrato é o que garante o papel de cada um na sala de aula e quando não cumprido por alguma parte pode ser rediscutido ou reelaborado. Mas, se ele estiver posto desde o primeiro dia de aula, é mais fácil para todos desempenharem melhor seu papel.

Módulo 4-

Uma profissão regulada

A educação escolar é um serviço público ao qual tem direito a totalidade da população e, por essa razão, envolve grande número de pessoas. Além de sua dimensão, a educação está diretamente voltada para a reprodução e transformação da vida social. Um serviço assim, de massa e extremamente sensível aos valores, precisa de marcos regulatórios claros e negociados.
Marcos regulatórios - é um termo genérico usado para designar leis, normas, diretrizes legais etc.
considere sua experiência de aluno. Com certeza você se lembrará de que havia regras escolares sobre o que se podia ou não fazer e que cada professor tinha suas próprias regras, um modo próprio de funcionar com os alunos, um código nem sempre explicitado. Coerente com o princípio das situações homólogas, o ponto de partida desta reflexão sobre a regulação da profissão de professor será a sua relação de aluno com os professores tutores, materiais e regras deste curso.

Você tem acesso ao "Regulamento do Curso" com as informações necessárias para organizar sua vida acadêmica em um curso como este, de educação à distância, em Ambiente de Aprendizagem Virtual e suporte online. Assuntos como duração, avaliação, cumprimento de prazos e tarefas, realização de atividades, certamente serão tratados nesse regulamento. Aproprie-se dessas informações, busque esclarecer todas as dúvidas. Tudo isso é parte do seu contrato didático, um recurso que está sendo usado com você, como cursista, mas que também será objeto de aprendizagem para você utilizar com os seus alunos.

Modulo - 4 TEMPOS ESCOLARES

O tempo é uma dimensão significativa da experiência escolar, pois revela sua estruturação específica e a valorização diferenciada das atividades pedagógicas. Há várias questões sobre o tempo escolar, algumas definidas na legislação e outras a serem definidas pela própria unidade escolar.
Leia o texto: Os tempos escolares

[...] O ensino escolar é um trabalho coletivo que acontece durante vários anos e conta com diversos professores que se revezam para realizar uma ação educativa sobre os alunos. Graças a essa longa duração (que ocupa, atualmente, uma parte cada vez maior da vida humana, em torno de 15 anos de nossa vida), a maioria das crianças acaba se socializando e assimilando, individualmente falando, as normas e conhecimentos que estão na base da vida em sociedade
O tempo escolar é constituído, inicialmente, por um continuum objetivo, mensurável, quantificável, administrável. Mas, em seguida, ele é repartido, planejado, ritmado de acordo com avaliações, ciclos regulares, repetitivos. Essa estruturação temporal da organização escolar é extremamente exigente para os professores, pois ela puxa constantemente para a frente, obrigando-os a seguir esse ciclo coletivo e abstrato que não depende nem da rapidez nem da lentidão do aprendizado dos alunos. Essa temporalidade reproduz em grande escala o universo do mundo do trabalho, cadenciado como um relógio; ela arranca as crianças da indolência e da acronia das brincadeiras para mergulhá-las num mundo onde tudo é medido, contado e calculado abstratamente: tal dia, a tal hora, elas deverão aprender tal coisa, numa duração predeterminada e sobre o que serão avaliadas mais tarde, às vezes muito depois. Esse tempo escolar, portanto, é o tempo “sério”, “importante” com consequências graves para o futuro: os atrasos, as faltas, as ausências, os descuidos se acumulam e passam a contar, constituindo fatores de fracasso ou de sucesso, enfim, de diferenciação escolar e, mais tarde, social. O tempo escolar, portanto, é potencialmente formador, porque impõe, para além dos conteúdos transmitidos, normas independentes de variações individuais e aplicáveis a todos. O tempo escolar é um tempo social e administrativo imposto aos indivíduos, é um tempo forçado. É por isso que uma das tarefas fundamentais dos professores é ocupar os alunos, não deixá-los por conta, sem nada para fazer, mas, ao contrário, ocupá-los com atividades: não ter mais o que dizer ou fazer, quando ainda sobra tempo à disposição, é um dos pavores básicos dos professores, e o temor que isso gera é, geralmente, muito importante no início de sua carreira.
Maurice Tardif e Claude Lessard

(“A escola como organização do trabalho docente”, in: TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas; tradução de João Batista Kreuch. 5. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009, p. 75-76.)

MODULO 4 - PLANEJAMENTO

Planejamento

Planejamento é uma palavra que faz parte da vida cotidiana. Planejamos as férias, uma viagem, uma reforma, uma festa e até mesmo o fim de semana.Na escola, o planejamento é um processo permanente que implica estudo e reflexão, trabalho coletivo, conhecimento do contexto escolar e tem por objetivo principal a construção de uma realidade, a realização de uma ação num futuro próximo.

O documento que consolida essa construção coletiva pode ter vários nomes: planejamento pedagógico, proposta pedagógica, projeto político-pedagógico, projeto pedagógico ou plano da escola. É importante que o professor participe da elaboração do planejamento anual, da escola e da disciplina porque esse documento orienta o trabalho de todos os envolvidos no processo educativo/pedagógico/escolar.

Um plano de trabalho anual baseia-se no projeto pedagógico e nas orientações curriculares da Secretaria da Educação e deve estar de acordo com as necessidades de aprendizagem dos alunos da instituição.

MODULO 4 - continuação

Gestão da sala de aula

A gestão de sala de aula refere-se às ações desenvolvidas pelos professores para criar as condições adequadas ao ensino e à aprendizagem. Esse conceito abarca desde temas cotidianos como a necessidade da lição de casa até a importância do planejamento escolar. Além desses aspectos, trataremos também dos tempos escolares, da organização do dia a dia e das formas de agrupamentos. Na gestão da sala de aula o professor deve ter a percepção da melhor organização de espaço, de tempo e da atividade a ser desenvolvida, visando as melhores formas de aprendizagem para aquele conteúdo e para aquela turma. Com isso, otimiza as aprendizagens individuais ou em grupos.

Sala de aula, que espaço é esse?

Na sua opinião, como deve ser a sala de aula ideal?

Para você, qual é a definição de sala de aula?

A sala de aula concretiza e centraliza a organização da prática pedagógica. Neste binômio, o mais importante é a ideia de aula, pois o espaço “sala” pode ter diferentes configurações e características físicas, pode inclusive acontecer a aula fora de uma sala convencional.

A sala de aula é um espaço no qual professor e alunos constroem e reconstroem uma ‘cultura de sala’ a partir de uma ‘cultura escolar’ (Collins & Green,1992).

MODULO 4 - continuação

Professor: o que zela pela aprendizagem

A LDB, em seu artigo 13, diz:

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

I. participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

II. elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

III. zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV. estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;

V. ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;

VI. colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

SAIBA MAIS: o inciso grifafo do artigo 13 , refere-se à essencia da profissão, de professor . Quando quando se atenta bem vê-se que todas as demais incubências descritas nesse artigo são subsidiárias do zelo pela aprendizagem dos alunos. O caminho feito pela educação , da informaçlidade à regulação , do espaço privado da família e da igreja para o espaço público do estado , se completa em marcos nacionais , que representam o máximo de consenso de uma nação em torno da institucionalidade educacional, na medida em que são legitimados pelas instituições democráticas do estado de direito.

A liberdade de ensino , que mereceu título próprio da LDB - LEi 4024 de 1961 se quer é mencionada na LDB 1996 que regula a educação escolar no Brasil atual sintonizada com o movimento mundial de reforma educacional , provocado pelas mudanças tecnológicas das últimas décadas do séc. XX , nossa lei nacional de educação desloca o valor do ensino para a aprendizagem Melhor dito , da Liberdade de Ensinar para o direito de aprender.

Mod. 4 - ESCOLA E A PROFISSÃO PROFESSOR

Escola e a profissão do professor

Ao institucionalizar-se na escola, a profissão de professor deixa de ser um exercício solitário na privacidade da vida doméstica e passa a ser exercida em meio a relações complexas, entre pares, entre faixas etárias e entre gerações diferentes. Cria-se nessa instituição um tecido social, às vezes robusto, às vezes esgarçado, ao qual corresponde uma cultura que, quanto mais alunos e maior o número de escolas, mais necessita organizar-se e hierarquizar-se, resultando nas grandes burocracias do ensino dos dias atuais.

O importante a reter dessa passagem do solitário para o coletivo é que a profissão de professor torna-se não apenas objeto dos marcos regulatórios formais. Ela também passa a ser fortemente determinada por marcos culturais e psicossociais presentes nas relações de convivência e raramente formalizados. Daí que a presença de um contrato didático seja um recurso importante para manter todos focados na prioridade da aprendizagem.

O processo de regulação e institucionalização da educação escolar foi longo, complexo e repleto de contradições. A ampliação ou mesmo a universalização do acesso à escola nem sempre promoveu a democracia, um problema que não está resolvido em muitos países, entre os quais o Brasil, onde, somente no final do século XX, foi possível universalizar o acesso à escola obrigatória. A educação escolar brasileira nasceu marcada pela desigualdade social e por séculos foi privilégio de uma minoria.
A ampliação da cobertura e consequente diversidade de alunos deixou claro para os sistemas educacionais do mundo todo que a educação só contribuiria para a democracia e a justiça social se, mais do que acesso, fosse garantida uma permanência na escola que resultasse em aprendizagem para todos. No Brasil, esse reconhecimento foi tardio, nos anos 1930, quando um grupo de educadores e intelectuais lançou o Manifesto dos Pioneiros. Mas seu marco simbólico mais forte é a obra do educador baiano Anísio Teixeira, que entre os muitos livros que escreveu, sobressaiu-se um dedicado ao tema, chamado Educação não é privilégio. Ninguém havia até então expressado com tanta clareza e convicção a relação entre democracia e educação, o que fica claro na famosa frase:Só existirá democracia no Brasil no dia em que se montar no país a máquina que prepara as democracias. Essa máquina é a da escola pública. Disponível :
http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/
Este site foi criado pela universidade da Bahia , muito completo sobre a vida e obra de Anisio Teixeira.

A seguir, transcreve-se outro texto no qual Anísio Teixeira expressa sua visão de educação.

"A única finalidade da vida é mais vida.
Se me perguntarem o que é essa vida, eu lhes direi que é mais liberdade e mais felicidade.
São vagos os termos.
Mas, nem por isso eles deixam de ter sentido para cada um de nós.
À medida que formos mais livres, que abrangermos em nosso coração e em nossa inteligência mais coisas,
que ganharmos critérios mais finos de compreensão,
nessa medida nos sentiremos maiores e mais felizes.
A finalidade da educação se confunde com a finalidade da vida. Anísio Teixeira

Cont. Modulo 4

Perfil da profissão docente

As características de um docente podem ser classificadas em quatro grandes categorias relacionadas nos quadros, embora essas áreas se sobreponham em alguns casos.
Dominios dos conteúdos e objetos de aprendizagem - onde se classificam características ou competências que exijam conhecimentos sólidos dos conteúdos curriculares . Sem dominar o conteúdo é difícil que o professor consiga mostrar a ligação da matéria com os fatos passados,
do presente ou com a realidade . O domininio do conteúdo é também condição para conseguir transforma-lo em desafio, inovar, torna-lo vivo ou divertido; trata-lo de modo a ampliar a visão ou a pespectiva do aluno, formas de trabalho que não se sustentam se o professor não conhecer, e bem aqueilo que deve ser aprendido pelo seus alunos.
Capacidade de motivar ou envolver os alunos na aprendizagem - que associada ao dominio do conteúdo abarca atitudes e comportamentos descritos nos depoimentos com expressões do tipo:
incutir o gosto pela aprendizagem, ter sensibilizade para talentos ou habilidades especiais dos alunos; mostrar empenho e interesse para que o aluno aprenda; tornar o conteúdo mais atrativo.
Capacidade de conduzir o processo de ensino aprendizagem - área na qual se enquadram as características expressas em termos de ensinar bem e ser comunicativo, fazer-se entendido; saber explicar ; não deixar dúvidas; dar aulas sempre diferentes; entender as dificuldades e procurar ajuda-lo ; desenvolver projetos ; levantar questões e temas novos ; adotar formas de trabalho diferenciadas.
Atitude e comportamentos pessoais e relacionais - expressos pelo depoentes em termos de enstusiasmo pela matéria; paixão pelo que faz; interesse genuino problema do aluno e empenho para ajuda-lo ; sinceridade e transparência : exigência e severidade ; habilidade em lidar com o comportamento disruptivos.

Modulo 4 - Oficio de Professor

Ofício de Professor

O ofício de professor é o único no qual a situação de formação é homóloga à situação do exercício profissional, já um médico não vive o papel de doente para curar; o advogado não se torna réu para defender um caso judicial.

O professor, como todos os demais profissionais, necessariamente foi aluno. Essa noção aparentemente óbvia tem consequências importantes para a formação do professor porque a sua experiência de aluno, serve de referência para a imagem de professor que ele quer ser no futuro.

Estabelecer uma boa relação com os alunos facilita os dois lados: de quem aprende e de quem ensina.

Lembre-se dos professores que você já teve e pense naquele que gostou mais e naquele que gostou menos. Procure definir porque gostava mais de um do que de outro. Pense: suas preferências ou rejeições por esses professores afetaram de alguma maneira a sua escolha profissional? Quais qualidades você quer cultivar como professor e quais defeitos gostaria de evitar? Compare com as qualidades e os defeitos dos seus professores. Elabore um perfil de bom professor baseado em sua experiência pessoal que deverá ser publicado em "questão discursiva" para a apreciação do professor tutor. No futuro, talvez ele seja útil para você avaliar até que ponto conseguiu se tornar esse professor idealizado.

Um olhar empático

Há relatos de médicos que entenderam melhor seus pacientes após eles mesmos passarem por uma experiência de enfermidade grave. Na docência, a experiência de ser aluno antes de ser professor é inevitável, favorecendo a capacidade indispensável a todo profissional que lida com seres humanos: a empatia. O que significa colocar-se no lugar do outro, de sair de sua própria perspectiva para entender a do outro, sem diluir a sua própria identidade? Nas palavras de Flávio Gikovate:

Não é fácil calçar os sapatos alheios...

Uma das operações psíquicas mais sofisticadas que aprendemos, lá pelos sete anos, é esta, de tentarmos sair de nós mesmos para imaginar como se sentem as outras pessoas. De repente podemos olhar para a rua num dia de chuva e imaginar – o que, de certa forma, significa sentir – o frio que um outro menino pode passar por estar mal agasalhado. “O que é se colocar no lugar do outro?” (Abril/2000) / Flávio Gikovate (médico, psicoterapeuta e escritor).

O Que é se Colocar no Lugar do Outro?
F
Uma das operações psíquicas mais sofisticadas que aprendemos, lá pelos 7 anos, é esta, de tentarmos sair de nós mesmos para imaginar como se sentem as outras pessoas. De repente podemos olhar para a rua num dia de chuva e imaginar – o que, de certa forma, significa sentir – o frio que um outro menino pode passar por estar mal agasalhado. Nossa capacidade de imaginar o que se passa é como uma faca de dois gumes. O engano mais comum – e de graves conseqüências para as relações interpessoais – não é imaginarmos as sensações de uma outra pessoa, e sim tentarmos prever que tipo de reação ela terá diante de uma certa situação. Costumamos pensar assim: "Eu, no lugar dela, faria desta maneira." Julgamos correta a atitude da pessoa quando ela age da forma que agiríamos. Achamos inadequada sua conduta sempre que ela for diversa daquela que teríamos. Ou melhor, daquela que pensamos que teríamos, uma vez que muitas vezes fazemos juízos a respeito de situações que jamais vivemos. Quando nos colocamos no lugar de alguém, levamos conosco nosso código de valores. Entramos no corpo do outro com nossa alma. Partimos do princípio de que essa operação é possível, uma vez que acreditamos piamente que as almas são idênticas; ou, pelo menos, bastante parecidas. Cada vez que o outro não age de acordo com aquilo que pensávamos fazer no lugar de dele, experimentamos uma enorme decepção. Entristecemo-nos mesmo quando tal atitude não tem nada a ver conosco. Vivenciamos exatamente a dor que tentamos a todo o custo evitar, que é a de nos sentirmos solitários neste mundo. Sem nos darmos conta, tendemos a nos tornar autoritários, desejando sempre que o outro se comporte de acordo com nossas convicções. E assim procedemos sempre com o mesmo argumento: "Eu no lugar dele agiria assim." A decepção será maior ainda se o outro agiu de modo inesperado em relação à nossa pessoa. Se nos tratou de uma forma rude, que não seria a nossa reação diante daquela situação, nos sentimos duplamente traídos: pela agressão recebida e pela reação diferente daquela que esperávamos. É sempre o eterno problema de não sabermos conviver com a verdade de que somos diferentes uns dos outros; e, por isso mesmo, solitários. Aqueles que entendem que as diferenças entre as pessoas são maiores do que as que nos ensinaram a ver desenvolvem uma atitude de real tolerância diante de pontos de vista variados a respeito de quase tudo. Deixam de se sentir pessoalmente ofendidos pelas diferenças de opinião. Podem, finalmente, enxergar o outro com objetividade, como um ser à parte, independente de nós. Ao se colocar no lugar do outro, tentarão penetrar na alma do outro, e não apenas transferir sua alma para o corpo do outro. É o início da verdadeira comunicação entre as pessoas.

Modulo 4 IDENTIDADE DO PROFESSOR

Uma identidade especial

Ser professor é tocar o futuro.

Poucas pessoas expressaram de modo mais cativante a importância da escola e do professor como a poetisa Cora Coralina. Vamos iniciar o trabalho com a leitura de um de seus mais belos poemas que é dedicado ao tema deste módulo. Pense em quantas Cora Coralinas você talvez vá encontrar na sua sala de aula.

ler esta obra de Cora Coralina!

Mestra Silvina
Cora Coralina
Vesti a memória com meu mandrião balão.
Centrei nas mãos meu vintém de cobre.
Oferta de uma infância pobre, inconsciente, ingênua,
revivida nestas páginas.
Minha escola primária, fostes meu ponto de partida,
dei voltas ao mundo.
Criei meus mundos...
Minha escola primária. Minha memória reverencia minha
velha Mestra.
Nas minhas festivas noites de autógrafos, minhas colunas de jornais
e livros, está sempre presente minha escola primária.
Eu era menina do banco das mais atrasadas
Minha escola primária...
Eu era um casulo feio, informe, inexpressivo.
E ela me refez, me desencantou.
Abriu pela paciência e didática da velha mestra,
cinqüentanos mais do que eu, o meu entendimento ocluso.
A escola da Mestra Silvina...
Tão pobre ela. Tão pobre a escola...
Sua pobreza encerrava uma luz que ninguém via.
Tantos anos já corridos...
Tantas voltas deu-me a vida...
No brilho de minhas noites de autógrafos,
luzes, mocidade e flores à minha volta, bruscamente a
mutação se faz.
Cala o microfone, a voz da saudação.
Peça a a peça se decompõe a cena,
retirados os painéis, o quadro se refaz,
tão pungente, diferente.

Toda pobreza da minha velha escola
se impõe e a mestra é iluminada de uma nova dimensão.
Estão presentes nos seus bancos
seus livros desusados, suas lousas que ninguém mais vê,
meus colegas relembrados...atrasadas.
E volto a ser Aninha,
aquela em que ninguém
acreditava.
Cora Coralina

O objetivo desta leitura é sensibilizá-lo. Para isso, é necessário provocar o estabelecimento de uma relação afetiva com o objeto de conhecimento deste módulo que é a profissão docente. Se você tomar consciência dessa estratégia didática, poderá utilizá-la com seus alunos no futuro.

continuação texto módulo 4

comunicação entre direção e professores. Mas se deu conta de que não tinha a menor ideia sobre como aconselhar uma escola a respeito de sua tarefa mais importante: como ensinar.
Por todo o país, os estudiosos da educação estavam começando a levantar questões semelhantes. A obrigatoriedade dos testes no No Child Left Behind gerou um mar de dados e os pesquisadores são agora capazes de analisar o desempenho do aluno de modo tão detalhado quanto nunca foi possível antes. Uma nova geração de economistas desenvolveu métodos estatísticos para medir o valor que os mais diferentes fatores agregam ao desempenho de um aluno: tamanho da turma versus custo aluno versus currículo. Quando se examinam os resultados de dezenas de diferentes estudos, verifica-se que todos os fatores sob controle da escola produzem um impacto residual sobre o desempenho, exceto um: o professor com o qual o aluno teve aula. Alguns professores conseguem melhorar os resultados dos alunos nos testes independentemente da raça, classe social ou nível de habilidade anterior, enquanto alunos de outro professor estacionam em níveis abaixo da média ano após ano. O estatístico William Sanders, em estudo feito com um colega sobre os professores do estado de Tennessee, concluiu que um aluno que tenha um professor fraco por três anos seguidos terá um resultado, na média, 50 pontos percentis mais baixo que o de um aluno em tudo similar que tenha ficado com um bom professor durante o mesmo período. Professores que trabalhavam na mesma escola, ensinando no mesmo ano, produziram resultados muito diferentes. E as desigualdades eram enormes. Eric Hanushek, economista de Stanford, constatou que enquanto os professores entre os 5% melhores são capazes de fazer com que seus alunos aprendam o equivalente a um ano escolar e meio, segundo o desempenho avaliado por testes padronizados, os professores entre os 5% mais fracos conseguem que seus alunos avancem apenas metade do que está previsto para o ano escolar.
Evidências como essas têm levado muita gente a pensar que o bom ensino deve ser puramente instintivo, uma espécie de mágica realizada por quem nasce superstar. Como me disse Jane Hannaway, diretora do Centro de Política Educacional do Instituto Urbano e ela própria professora no passado, ser um bom professor depende, em parte, de um certo “vudu” inimitável. Ou você tem ou você não tem. “Penso que há um instinto ou habilidade inata para o ensino”, disse Sylvia Gist, reitora da Faculdade de Educação na Universidade Estadual de Chicago, quando a visitei no ano passado.
Essa crença fez com que se espalhasse pelo país um movimento para melhorar a qualidade do professorado por meio da demissão dos piores e contratação de melhores. “Criando uma Nova Profissão Docente”, uma nova coleção de artigos acadêmicos, educadamente se refere a essa ideia como “deselection”; Joel Klein, o Secretário de Educação de Nova Iorque, usou termos mais diretos em um discurso recente: “Se não mudarmos as pessoas, tudo o que faremos é trocar seis por meia dúzia”.
As reformas educacionais atuais também estão tentando criar incentivos para trazer “pessoas de calibre diferente” para a profissão, como disse Michelle Rhee, Secretária de Educação de Washington D.C. Rhee propôs pagar um bônus em dinheiro para os professores cujos alunos aprendam mais, de acordo com medidas que incluem os testes padronizados, e demitir aqueles cujos alunos tenham resultados insatisfatórios. Segundo o sistema de compensação sugerido por Rhee, os melhores professores da cidade podem ganhar até US$ 130.000 por ano. (O salário médio de um professor é agora de US$ 65.000).Uma nova “charter school” de Nova Iorque, chamada Projeto Equidade, oferece salários iniciais de US$ 125.000. “Pagamento por Mérito”, expressão que já foi uma obscura noção de livre mercado para definir o pagamento de bônus para os melhores professores, ultimamente passou a ser vista como a “prova dos nove” para aferir a seriedade de projetos de melhoria das escolas. O Departamento de Educação da administração Obama abraçou o pagamento por mérito. O Fundo Federal de Incentivo para o Professor, que está financiando programas experimentais de pagamento por mérito no país, aumentou de US$ 97 milhões para US$ 400 milhões este ano. Estados interessados em competir por uma fatia dos U$4,3 bilhões de outro fundo, chamado Race to the Top, tiveram de mudar suas leis para dar aos diretores e secretários o direito de avaliar os professores com base no desempenho acadêmico de seus alunos.
Incentivos têm um forte apelo intuitivo: se um professor pode ganhar mais, Incentivos têm um forte apelo intuitivo: se um professor pode ganhar mais, talvez mais pessoas escolham o ensino em vez das carreiras de finanças, engenharia ou direito, o que expande a oferta de interessados no magistério. E ninguém quer professores incompetentes na sala de aula. Ainda assim, há poucos registros de que as iniciativas de pagamento por mérito ou de recrutamento de professores entre uma elite universitária, como o Teach for America, tenham produzido uma melhora significativa no rendimento dos alunos. E mesmo que a competição pudesse conduzir a um melhor desempenho dos alunos, seria suficiente? Considere um gráfico de barras, recentemente apresentado em uma palestra sobre ensino, com o número de americanos em diferentes profissões. A menor barra, à direita, representa os arquitetos: 180.000. Logo depois, vêm os psicólogos (185.000) e então os advogados (952.000), seguidos pelos engenheiros (1.3 milhão) e garçons (1,8 milhão). No lado esquerdo do gráfico, os top 3 : serventes, empregadas domésticas e diaristas (3,3 milhões); secretárias (3.6 milhões); e, finalmente, os professores (3,7 milhões). Ainda por cima, prevê-se que a aposentadoria dos “baby boomers” vai obrigar os sistemas de ensino a contratar um milhão de novos professores entre 2010 e 2014. Expandir a massa de potenciais professores é muito importante, mas numa profissão com tanta gente como o magistério, será que os incentivos financeiros, sozinhos, vão ter um impacto significativo?
Lemov passou os primeiros anos de sua carreira acreditando nas forças do mercado, trabalhando na construção de sistemas de responsabilização, voltados a recompensar os professores competentes das charters schools e forçar os incompetentes a melhorar ou sair. Os incentivos de fato impactaram algumas escolas levando-as a reconhecer suas falhas. Mas muitas delas eram como aquela de Syracuse: sabiam que tinham de mudar, mas não sabiam como. “Havia um descompasso de implementação”, Lemov concluiu. “Incentivos por si sós não eram suficientes.” Ele chamou o fenômeno de Parábola Edison. O nome se referia ao Edison Schools, que, nos anos 90, tentou criar um grupo de escolas privadas num modelo de responsabilização por resultados
(accountable schools), mas que terminou não conseguindo superar nem mesmo o desempenho das problemáticas escolas públicas de Cleveland.
Lemov não rejeita os incentivos. De fato, nas Escolas Incomuns, uma rede de 16 Charter Schools no Nordeste dos Estados Unidos que ele ajudou a criar e com as quais colabora até hoje, a performance é levada em conta na hora de definir o salário do professor. No entanto, ele chegou à conclusão de que acenar com um salário maior não vai, por si só, melhorar o desempenho dos alunos. E o problema é complicado: ainda que os resultados dos alunos de todos os grupos demográficos tenham melhorado nas avaliações nacionais, as porcentagens de estudantes no nível de proficiência – apenas 39% da quarta série em matemática e 33% em leitura – ainda é perturbadoramente baixa. E há ainda uma defasagem entre negros e brancos em leitura e em matemática. O melhor caminho para melhorar o desempenho do aluno, Lemov sustenta, é melhorar a qualidade dos professores que já estão exercendo o magistério.
Mas o que caracteriza um bom professor? Muitos já saíram perseguindo qual seria o traço essencial e voltaram de mãos vazias. Entre os fatores que não predizem se um professor vai ser bem-sucedido estão: ter um curso de pós graduação; ter obtido um alto resultado no SAT; uma personalidade extrovertida, delicadeza, confiança, calor humano, entusiasmo e ter sido aprovado no exame de certificação na primeira tentativa. Bill Gates anunciou recentemente que sua fundação estava investindo milhões de dólares num projeto para melhorar a qualidade das práticas de ensino nos Estados Unidos. Na ocasião ele advertiu com certa tristeza: “Infelizmente, o setor da educação parece não ter uma visão clara sobre o que significa ensinar bem”. E acrescentou “Pessoalmente, estou muito curioso”.
Quando Doug Lemov conduziu sua própria investigação em busca desses ingredientes mágicos, notou algo sobre os professores mais bem-sucedidos que ele não esperava: aquilo que parecia um dom natural era frequentemente uma técnica deliberada: “Fique parado quando estiver dando orientações” lhe disse um professor de uma escola de Boston. Em outras palavras, não faça duas coisas ao mesmo tempo. Lemov experimentou e, de repente, teve de dizer aos alunos para apresentar o dever de casa apenas uma vez. Era um detalhe mínimo, mas, afinal, o que é o ensino senão uma série de pequenos movimentos como esse?
Lemov pensou em sua outra paixão, o futebol. Se os companheiros de time queriam que ele jogasse melhor não diziam apenas “Melhore”. Diziam “aperte a marcação” ou “feche o espaço”. Talvez a razão pela qual ele e tantos outros estavam brigando sem resultado para falar ou pensar sobre o ensino era o fato de que as palavras corretas não existiam – ou, pelo menos, ainda não haviam ainda sido coletadas. Ele, então foi atrás de reunir a sabedoria escondida dos melhores professores dos Estados Unidos.
LEMOV NÃO FOI O PRIMEIRO educador que chegou à conclusão de que os professores precisam ser melhor treinados. Na primavera de 1986, um grupo de dirigentes universitários reuniu-se num apartamento em Chicago, perto da Universidade de Illinois, atirando papeizinhos em um chapéu, com números de 5 apostas. Estavam reunidos para dar os retoques finais num manifesto que denunciava suas próprias instituições – as mais de 1.200 faculdades de educação – por– por falharem em prover treino adequado aos professores do país. Planejavam enviar o documento para cerca de 100 universidades, juntamente com um convite para que se unissem à sua cruzada, uma coalizão que chamaram de Holmes Group, em homenagem ao diretor da Faculdade de Educação de Harvard, que nos anos 1920 e 30 brigou para priorizar a formação de professores. Os papéis que estavam jogando no chapéu eram as apostas de cada um sobre quantos de seus colegas iriam aderir. “As pessoas diziam „Será uma sorte se conseguirmos juntar 30‟”, lembra-se hoje Frank Murray, então diretor da Faculdade de Educação da Universidade de Delaware, um dos signatários do manifesto.
No final do ano, quase todos os convidados haviam aderido. O processo de estudar seus próprios pecados foi “doloroso”, escreveu na introdução do Relatório Final, Judith Lanier, presidente do Holmes Group e então diretora da faculdade de educação da Universidade Estadual de Michigan. Mas o consenso foi inegável. Três anos antes, um relatório de uma comissão presidencial havia declarado que a nação estava “em risco” por causa da má qualidade das escolas, citando os baixos resultados dos testes e o assustador analfabetismo. “Nossas próprias escolas de formação de professores são parte do problema,” afirmou o relatório do Holmes Group.
Embora o Relatório Holmes tenha provocado controvérsias em alguns segmentos – o diretor da Faculdade de Educação da Universidade de Cincinnati afirmou que o documento provocava “dissensão” e era “excludente” – quase ninguém negou que era preciso mudar. Mesmo assim, a reforma provou ser de difícil implementação. O testemunho mais corrosivo vem dos formandos das faculdades de educação. Nenhum profissional se sente totalmente preparado em seu primeiro dia de trabalho, mas enquanto um novo advogado trabalha sob a tutela de um sócio já maduro, um professor iniciante, em geral, assume sua classe desde o primeiríssimo dia de aula. Um sobrevivente desse batismo de fogo é Amy Treadwell, professora há 10 anos que fez mestrado em educação na Universidade DePaul, uma pequena instituição privada de Chicago. Ela fez cursos sobre literatura infantil, “Raça, Cultura e Classe Social”; história da educação, pesquisa e vários cursos sobre métodos de ensino. Ela até passou um semestre como professora-estudante numa escola primária de Chicago. Mas quando entrou pela primeira vez na sua sala de primeira série na zona Sul da cidade, descobriu uma grande lacuna: ela não tinha a menor ideia de como ensinar crianças a ler. “Eu era certificada, tinha um carimbo de aprovada e não consegui ensiná-los a coisa que eles mais precisavam saber”, ela me contou.
Nem sempre a mecânica do ensino foi ignorada nas Faculdades de Educação. Educadores modernos hoje olham com admiração para Cyrus Peirce, criador da primeira escola “normal” (como eram chamadas as escolas de formação de professor no século XIX), e que pretendia deduzir “os verdadeiros métodos de ensinar”. Outro modelo é a Escola Normal do Condado de Cook, dirigida durante anos pelo precursor de John Dewey, Francis Parker. A escola certificava os futuros professores apenas se estes demonstrassem habilidade em controlar a sala de aula em uma escola de aplicação anexa, frequentada por crianças de verdade; os docentes, enquanto isso,
usavam a escola de aplicação como um laboratório para “afiar” o que Parker orgulhosamente chamava de nova “ciência” da educação. Mas a ambição de Peirce e Parker foi frustrada pela corrida para preparar professores em massa. Entre 1870 e 1900, na medida em que a população do país aumentava e a escola tornou-se obrigatória, o número de professores de escolas públicas nos Estados Unidos subiu de 200.000 para 400.000. As escolas normais tiveram que graduar rapidamente; ensinar os estudantes como ensinar era secundário em relação a graduá-los. Trinta anos, depois o número era de quase 850.000.
No século 20, à medida que as escolas normais foram colocadas sob o guarda-chuva da moderna universidade, outros imperativos surgiram. Comparadas com o glamour de departamentos como história, economia e psicologia, as técnicas de sala de aula pareciam mundanas demais. Muitos professores de educação adotaram as ferramentas das ciências sociais e fizeram da escola um objeto de estudo. Outros empunharam a bandeira do progressivismo ou de seu parente contemporâneo, o construtivismo: uma teoria do ensino que enfatiza, acima de tudo, que o aluno deve se apropriar de seu próprio trabalho.
Ao mesmo tempo, mulheres bem educadas e minorias raciais que antes formavam o núcleo da profissão de professor perceberam que tinham outras opções de carreira e, cada vez mais, passaram a aproveitá-las. Com isso o número sempre crescente de empregos para professor foi deixado para as coortes com formação acadêmica mais fraca. O potencial de interessados no magistério foi engolido nas cidades que, abandonadas pela classe média, enfrentavam um apagão perpétuo de professores. Nancy Slavin, chefe do recrutamento de professores para o ensino público de Chicago, me descreveu uma chamada telefônica em 2001 que a deixou particularmente alarmada. Uma possível candidata a professora substituta queria saber porque não havia sido selecionada para o cargo. Slavin explicou que, por exercer a prostituição ela era inelegível. “Bem”, a mulher respondeu um pouco indignada, “mas eu estou num programa de formação de professores”.
Tradicionalmente as escolas de educação dividem seu currículo em três partes: “conteúdos” , para garantir que os professores sabem o básico daquilo que devem ensinar; “fundamentos”, cursos que dão um sentido de história e filosofia
da educação; e finalmente “métodos”, cursos que deveriam oferecer ideias sobre como ensinar conteúdos específicos. Muitas escolas acrescentam ao currículo uma experiência como professor-estudante na classe de um professor mais experiente. Na prática, a escola dificilmente pode controlar a qualidade desse professor mais experiente, e os docentes das faculdades de educação em geral têm pouco contato com escolas reais. Um estudo de 2006 revelou que 12% dos docentes de faculdades de educação nunca ensinaram num escola elementar ou secundária. Mesmo alguns docentes de metodologia do ensino nunca pisaram numa sala de aula ou não o faziam há bastante tempo. Cerca de 80% dos professores hoje em exercício receberam seu grau de bacharelado em educação, de acordo com o Departamento de Educação dos EUA. No entanto, um informe elaborado por Arthur Levine, que foi presidente do Teachers College da Universidade de Columbia, avaliou a formação do professor nos seguintes termos: “Hoje, o currículo de formação de professores é uma colcha de retalhos confusa. A instrução acadêmica e a prática são desconectadas. O preparo dos egressos para a sala de aula é insuficiente”. Ao enfatizar teorias amplas de aprendizagem em lugar do trabalho particular do professor, os cursos de metodologias e o resto da preparação do professor frequentemente se torna aquilo que Diane Ravitch chama de “o currículo sem conteúdo”.
Quando Doug Lemov, 42 anos, passou a ser professor de professores ele estava dolorosamente consciente de suas próprias limitações. Com sua grande estatura, modos tímidos e uma cara de Doogie Howser, ele lembra como se arrastou em seu primeiro ano de trabalho num curso de formação de professores privado em Princeton, N.J. Seus queridos planos de aula – escreva seu diário enquanto ouve música; analise as canções dos Beatles como se fossem poemas – foram recebidas com aquele olhar que não vê, sem nenhum feed back. “Ainda me lembro de pensar: Ai meu Deus! Ainda tenho 45 minutos antes da aula terminar”, ele me disse recentemente. As coisas melhoraram com o tempo, mas lentamente. Na Academia da Borda do Pacífico, uma charter school de Boston que ele havia ajudado a fundar, ele era o orientador dos estudantes (uma função que é uma espécie de código para referir-se ao responsável pela disciplina) e, depois, diretor. Lemov tinha o físico adequado – mede quase dois metros – mas lutava para conseguir que os alunos ouvissem suas ordens na primeira tentativa.
Depois de sua decepcionante visita a Syracuse, Lemov decidiu buscar os melhores
professores que pudesse encontrar e aprender com eles. Em parte, a seleção foi feita usando como critério os resultados dos alunos nas avaliações padronizadas. Viciado em dados, conforme ele mesmo se descreve, dedicou-se a essa tarefa coletando resultados de testes dos alunos e informação demográfica dos estados em todo o país. Organizou os dados colocando o nível de pobreza da escola em uma coordenada e o desempenho dos alunos em outra. As escolas que haviam obtido melhoria no desempenho dos alunos mais pobres eram separadas. Nessas escolas, Lemov desagregou os resultados por série e por disciplina. Se uma escola apresentava resultados particularmente altos, digamos, na sexta série em inglês, ele rastreava quem havia ensinado inglês para os alunos de sexta série.
Lemov então chamou um profissional que fazia vídeos em casamentos e perguntou
que fazia vídeos em casamentos e perguntou se ele gostaria de percorrer algumas escolas para filmar. A primeira visita foi para a North Star Academy, uma charter school em Newark. No começo, ele financiava essas viagens com seu orçamento de consultor; depois, a Uncommon Schools arcou com essa despesa. A odisseia produziu um tratado de 357 páginas, conhecida entre seus fãs como a Taxonomia de Lemov. (O título oficial dado à versão em livro a ser disponibilizado em abril é “Ensine Como um Campeão: as 49 técnicas que colocam os alunos no caminho da faculdade”).
Meu primeiro contato com a taxonomia foi nesse inverno em Boston, num workshop de capacitação, uma das dezenas que Lemov dá todo ano para professores. É central no argumento de Lemov a crença de que os alunos não aprendem a menos que o professor consiga capturar sua atenção e fazê-los seguir suas instruções. Os educadores referem-se a essa arte, às vezes pejorativamente, como “gestão da sala de aula”. A objeção romântica a esse tipo de ênfase é a de que uma classe muito focada em regras e ordem vai apenas replicar a estrutura de poder; uma visão também comum é a de que a gestão da sala de aula é essencial mas um tanto tediosa e certamente menos interessante do que criar planos de aula. Embora algumas escolas de educação ofereçam cursos sobre gestão da sala de aula, frequentemente, os conteúdos desses cursos são voltados para ideias abstratas como, por exemplo, a importância de escrever sistemas de regras em vez das próprias regras. Outras faculdades de educação simplesmente não ensinam o conteúdo. Segundo Lemov, conseguir que os alunos prestem atenção não é apenas crucial mas uma competência tão específica, complexa e “ensinável” quanto tocar violão.

INICIO MODULO 4 - PROFISSÃO PROFESSOR

Início de conversa

Cada vez mais se acentua o interesse da sociedade pela atuação docente e pelas políticas e programas destinados a aumentar a eficiência dos professores.O objetivo deste módulo é destacar o papel do professor, examinando algumas características próprias da profissão, refletindo e compreendendo-a no complexo mundo do século XXI e na situação da educação em nosso país.Para isso, propomos:

Iniciar um processo de reflexão do que é ser professor;
Lembrar e questionar sua experiência com aluno ensino da educação básica;

Discutir e compreender a importãncia do contrato didático;
Compreender as singularidades da profissõa de professor;
Sensibilizar-se para o fato de que a profissão de docente, como outras profissões, tem suas tensões e problemas.

Profissão professor

As pesquisas sobre o que faz diferença no desempenho escolar de um aluno não ignoram que a família e as condições de vida pesam muito, mas afirmam que o professor tem mais impacto sobre a escolaridade do que qualquer outro dos fatores sobre os quais a escola ou o sistema de ensino têm controle.
Não se pode mudar a origem socioeconômica do aluno, mas apesar das limitações que lhe são impostas por sua origem familiar, é possível fazer diferença na vida de uma criança ou jovem dependendo da qualidade do trabalho de seus professores.
Para entender mais sobre a qualidade do trabalho de um professor, leia o texto;

de março de 2010
Construindo um Professor Melhor
Por ELIZABETH GREEN
Tradução para o português: Guiomar Namo de Mello
NUM DIA DE INVERNO, cinco anos atrás, Doug Lemov se deu conta de que tinha um problema. Depois de uma bem-sucedida carreira como professor, diretor e fundador de uma charter school, ele estava trabalhando como consultor, contratado por escolas de péssimo rendimento, ansiosas – em alguns casos desesperadas – para que Lemov lhes dissesse o que fazer para melhorar. Era um momento em que havia abundância de propostas e fórmulas para melhorar o baixo desempenho que imperava em muitas escolas públicas norte americanas. Para o programa No Child Left Behind, as avaliações padronizadas eram a solução. O Presidente Bush lançou também um programa de um bilhão de dólares para encorajar as escolas a adotar o ensino da alfabetização e da leitura usando o método fônico. Havia ainda os que defendiam classes menores, mais envolvimento dos pais ou mais financiamento dos estados.
O próprio Lemov propunha programas baseados em dados de diagnóstico dos pontos fracos e fortes dos estudantes. Mas na medida em que ia de escola em escola naquele inverno, ele começou a suspeitar que havia algo mais profundo, que ele não estava compreendendo. Naquele dia específico, ele fez uma visita frustrante a uma escola em Syracuse, N.Y., que se parecia com muitas outras que ele havia visto antes: “uma visão desalentadora sobre o fracasso de pessoas com boas intenções”, como ele próprio me descreveu recentemente. Às vezes era possível diagnosticar facilmente os problemas de uma escola. Mas não era o caso desta vez. Os resultados dos alunos haviam caído a tal ponto que os gestores estavam com medo de que o estado pudesse fechar a escola. No entanto os professores pareciam muito envolvidos com seus alunos. Sentavam-se no chão com eles para ler e propor atividades que deveriam engajá-los. As classes eram pequenas. A escola contava com objetivos acadêmicos rigorosos, um currículo de qualidade e utilizava um software específico para analisar os resultados dos testes de cada aluno e identificar que competências ainda teriam que ser trabalhadas.
No entanto, no que dizia respeito ao ensino propriamente dito -- a tarefa diária de fazer os alunos aprender -- a escola era um desastre. Os alunos não cumpriam as instruções do professor e as discussões em sala de aula desviavam-se do plano de trabalho. Numa das classes que Lemov observou, o professor passou vários minutos debatendo com um aluno sobre por que ele não tinha um lápis. Outro dividiu seus alunos em dois grupos para fazer exercícios de multiplicação juntos, e acabou assistindo os grupos batendo papo, enquanto um único aluno, quieto, lidou com os problemas de multiplicação. Dirigindo de Syracuse para sua casa em Albany, Lemov tentava descobrir como poderia ajudar. Ele sabia como aconselhar as escolas a adotar um currículo melhor, a melhorar seus padrões de avaliação, ou a aperfeiçoar a

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Fazer a diferença!

Foi muito importante estar com você neste módulo!

Não podemos negar as dificuldades que "o diferente" ou a deficiência nos impõe, seja no caso daqueles que as possuem seja no caso de quem convive com essas pessoas, mas precisamos aprender a encará-las, buscando conhecer suas características, bem como as necessidades dessas pessoas e, assim, construir meios para que elas possam desenvolver seu potencial.

Infelizmente, também constatamos que muitas atitudes de preconceito e exclusão ainda se mantêm nos dias de hoje e são, por vezes, reproduzidas pelas relações que se estabelecem no contexto escolar, tendo sido necessário criarmos leis para assegurar os direitos da pessoa com deficiência, o que, no campo educacional, culminou na proposição da concepção de uma Educação Inclusiva, que preconiza o ingresso e o desenvolvimento escolar a todos ofertando condições para aprender, condizentes com as características de cada um. .

Esperamos que você continue a ampliar seus conhecimentos sobre o tema, e que seja capaz de refletir criticamente sobre sua prática, reconhecendo-se como um agente de mudanças no espaço da sala de aula, responsável não só pela transmissão dos conteúdos inerentes à sua disciplina, mas sobretudo, pela transmissão de valores que propiciem aos seus alunos oportunidades de se tornarem cidadãos, cientes de suas responsabilidades, de seus deveres e de seus direitos.

Faça a diferença!

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O que não é bullying?

Discussões ou brigas pontuais não são bullying. Conflitos entre professor e aluno ou aluno e gestor também não são considerados bullying. Para que seja bullying, é necessário que a agressão ocorra entre pares (colegas de classe ou de trabalho, por exemplo). Todo bullying é uma agressão, mas nem toda a agressão é classificada como bullying.

Para Telma Vinha, doutora em Psicologia Educacional e professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), para ser dada como bullying, a agressão física ou moral deve apresentar quatro características: a intenção do autor em ferir o alvo, a repetição da agressão, a presença de um público espectador e a concordância do alvo com relação à ofensa. ''Quando o alvo supera o motivo da agressão, ele reage ou ignora, desmotivando a ação do autor'', explica a especialista.

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Bullying

Como vimos, o jovem está formando a sua identidade e se identifica com seus pares. No entanto, algumas vezes o diferente torna-se ameaçador, já que revela outras formas de estar no mundo, o que pode mostrar a fragilidade das posturas e verdades adotadas por determinado grupo.

É comum que os grupos de jovens, na tentativa de se valorizarem perante a sociedade, depreciem comportamentos e escolhas religiosas, estéticas, desportivas ou musicais, diferentes dos seus. Muitas vezes, essa desvalorização do diferente pode se manifestar disfarçada de humor ou na forma de brincadeiras muito agressivas.

Bullying

E você, Professor, sente-se preparado para lidar com esse tipo de situação?

Você consegue lembrar ou imaginar alguma intervenção na qual o professor tenha conseguido interromper o ciclo de violência, proporcionando transformação nas relações entre os alunos?

O que é bullying?

Bullying é uma situação que se caracteriza por agressões intencionais, verbais ou físicas, feitas de maneira repetitiva, por um ou mais alunos contra um ou mais colegas. O termo bullying tem origem na palavra inglesa bully, que significa valentão, brigão. Mesmo sem uma denominação em português, é entendido como ameaça, tirania, opressão, intimidação, humilhação e maltrato.

"É uma das formas de violência que mais cresce no mundo", afirma Cléo Fante, educadora e autora do livro Fenômeno Bullying: Como Prevenir a Violência nas Escolas e Educar para a Paz (224 págs., Ed. Verus, tel. (19) 4009-6868 ). Segundo a especialista, o bullying pode ocorrer em qualquer contexto social, como escolas, universidades, famílias, vizinhança e locais de trabalho. O que, à primeira vista, pode parecer um simples apelido inofensivo pode afetar emocional e fisicamente o alvo da ofensa.Além de um possível isolamento ou queda do rendimento escolar, crianças e adolescentes que passam por humilhações racistas, difamatórias ou separatistas podesm apresentar doenças psicossomáticas e sofrer de algum tipo de trauma que influencie traços da personalidade. Em alguns casos extremos, o bullying chega a afetar o estado emocional do jovem de tal maneira que ele opte por soluções trágicas, como o suicídio.

A Diversidade dos Grupos

A vida do adolescente não se resume ao contexto escolar. Estende-se ao convívio com amigos, namorados e namoradas, familiares e colegas de trabalho. São muitas as instâncias de socialização que fazem com que essa fase não represente somente um período de espera para alcançar outro patamar, mas um momento que tem sentido em si mesmo.

Eles buscam reconhecimento nos amigos – o dos adultos é importante, mas não suficiente, porque precisam ser reconhecidos pelos seus iguais, que passam a ter um sentido privilegiado em diversas dimensões de suas vidas: experiências sexuais, trabalho, participação cultural e política. Isso faz com que se promova a construção da identidade e da tão almejada independência.

Na busca de identidade, jovens e adolescentes se reunem de diferentes formas, por meio de música de todos os gêneros, de roupas de muitos estilos ou de comportamentos diversos. Mas nem sempre as diferenças convivem de forma pacífica.
Leia a seguir os dois primeiros artigos da Declaração Universal dos Direitos Humanos:

Artigo I: Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotadas de razão e consciência e devem agir em relação umas às outras com espírito de fraternidade.

Artigo II: Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidos nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição.
Lidar com as diferenças e respeitar o outro em sua diversidade não é natural, mas um aprendizado.
O cotidiano escolar é marcado por brigas e disputas entre colegas que se estranham em sua multiplicidade. O professor deve ser um mediador nessas relações, e ajudar seus alunos a aceitarem todas as formas de estar no mundo.

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Tecnologias assistivas a serviço da educação

Pensemos agora sobre a seguinte questão:

Você já se deparou com um aluno que necessitasse de um recurso especial para ter acesso aos conteúdos ensinados em sala de aula?

Como seria trabalhar com um aluno que não tivesse os membros superiores, por exemplo? Ou com alguém que, devido a uma paralisia cerebral, só conseguisse mover os olhos?

Como isto seria possível?

Bíblia em Braille

Antes de prosseguir: leia o texto: Tecnologias assistivas para autonomia do aluno com necessidades educacionais especiais. - Revista Inclusão n° 2 – MEC.

A resposta, como você deve ter lido, está no apoio advindo das tecnologia assistivas, isto é:

Toda e qualquer ferramenta, recurso ou processo utilizado com a finalidade de proporcionar uma maior independência e autonomia à pessoa com deficiência são considerados tecnologias assistivas, portanto, desde artefatos simples, como uma colher adaptada ou um lápis com uma empunhadura mais grossa para facilitar a pressão, até sofisticados programas especiais de computador que visam a acessibilidade. Tecnologias assistivas para autonomia do aluno com necessidades educacionais especiais - Revista Inclusão n° 2 – MEC.